Tuttavia, alcuni insegnanti si considerano esperti disciplinari e non esperti letterari con una profonda comprensione del potere della narrativa [Garces-Bacsal et al. 2018] e per questo non comprendono appieno la rilevanza di una conoscenza ampia ed estesa dei testi per bambini. Eppure gli esseri umani usano le storie per dare senso all’esperienza, al mondo e per costruire il proprio pensiero [Bruner 1986]. Come affermava Hardy, il romanzo non fa altro che intensificare, isolare e analizzare i movimenti narrativi della coscienza umana («the novel merely heightens, isolates, and analyses the narrative motions of human consciousness» [Hardy 1968, 5]). Inoltre, gli studi rivelano un significativo effetto fiction (fiction effect), uno stretto rapporto tra i giovani che leggono narrativa per piacere e le loro abilità di comprensione del testo [Jerrim e Moss 2019; Jerrim, Lopez-Agudo e Marcenaro-Gutierrez 2020]. La ricerca indica anche il potenziale della narrativa per lo sviluppo sociale, emotivo e il miglioramento dell’empatia nei lettori forti [Batini et al. 2021; Wulandini e Handayani 2018].

Essendo essi stessi avidi lettori, gli Insegnanti che Leggono riconoscono come responsabilità professionale, sociale e morale quella di ampliare la conoscenza della letteratura per bambini e di altri testi e sono consapevoli che, grazie alla loro passione e competenza in materia, possono promuovere in modo più efficace la lettura per piacere e scegliere più consapevolmente i testi da leggere ad alta voce [Cremin et al. 2022].

Non è possibile, e forse neanche desiderabile, misurare il piacere della lettura nei bambini. Ciò nonostante, al fine di supportare un coinvolgimento sempre maggiore, è vitale comprendere la predisposizione degli scolari, i loro interessi e il loro senso di autoefficacia rispetto alla lettura [Ives et al. 2020; Ng 2018; Reedy e de Carvahlo 2021]. L’autoperce¶{p. 90}zione dei più piccoli come lettori e le identità di lettori che costruiscono sono in continua evoluzione, influenzate dal testo e dal contesto. Le loro identità sono anche modellate dal loro senso di autoefficacia e agentività e influenzate da esperienze di lettura passate e presenti (riuscite o meno), dal loro ambiente domestico e scolastico e dai messaggi trasmessi da altre persone importanti (ad esempio, famiglia, coetanei e scuola) [McGeown et al. 2020, 217]. Il modo in cui i giovani percepiscono di essere visti dagli altri come lettori è particolarmente saliente e si collega a ricerche che evidenziano il coinvolgimento degli insegnanti e la misura in cui gli adulti investono nelle loro relazioni con i giovani come lettori, offrendo accettazione, connessione e relazione [Cremin et al. 2014; De Naeghel et al. 2014].

Esplorare gli atteggiamenti, le percezioni e i comportamenti dei bambini durante la lettura ad alta voce può anche essere prezioso per gli educatori che stanno lavorando per coltivare la lettura ricreativa nei bambini. Pertanto, gli Insegnanti che Leggono s’impegnano a sviluppare professionalmente la loro comprensione delle identità e delle sicurezze dei bambini come lettori e lettrici. Lo fanno utilizzando una gamma di strategie che sperimentano prima su loro stessi grazie a momenti di autoriflessione sulle proprie pratiche di lettura. Questo fornisce un modello per i più piccoli, ma non si tratta di un «fai come faccio» o «fai come dico» poiché gli Insegnanti che Leggono sanno apprezzare la ricca diversità dei lettori. Le strategie comprendono disegni o sommari delle loro identità di lettori e lettrici, storie di lettura, letture nel corso delle 24 ore (per catturare eventuali differenze nella tipologia di testi letti nel corso di una giornata), conversazioni di gruppo (con domande chiave suggerite), sondaggi, registri di lettura o diari e monitoraggio dei prestiti in biblioteca o a scuola. Questi approcci consentono agli insegnanti di sviluppare un’immagine più completa di ogni singolo lettore e di fare scelte di lettura ad alta voce più rispondenti alle necessità o ai gusti rilevati. Inoltre, gli Insegnanti che Leggono, possono attingere alla loro conoscenza dei testi per bambini e non solo per offrire consigli di lettura più personalizzati possibile. Ponendosi ¶{p. 91}come compagni di lettura, sono in grado di discutere questi testi con i più piccoli, favorendo così le relazioni da lettore a lettore e contribuendo alla costruzione di una comunità di lettori impegnati [Cremin et al. 2022].

In ambito scolastico, soprattutto nelle culture di riferimento, la lettura è spesso vista come una competenza, un’abilità a sé, indipendente dal testo e dal contesto [Street 1984]. La letteratura tende a essere usata meramente al servizio dell’insegnamento delle abilità di alfabetizzazione di base [Hempel-Jorgensen et al. 2018]; di conseguenza, gli insegnanti possono arrivare a vedere la lettura come un’abilità scolastica totalmente staccata dal mondo ideologico della creazione di significati collettivi. Nella ricerca originaria TaRS, quando si discuteva di testi scelti dai bambini, gli insegnanti in formazione parlavano del loro valore per specifici scopi didattici e per lo sviluppo delle abilità, come ad esempio il loro uso potenziale come testi guida per insegnare la scrittura descrittiva o «per insegnare la caratterizzazione» o «per allenarsi a usare gli aggettivi». Al contrario, quando discutevano di testi per adulti scelti da loro stessi, gli insegnanti parlavano con passione e sentimento dei temi e delle questioni in essi presenti e creavano molteplici connessioni personali, morali e sociali [Cremin et al. 2014]. I testi risuonavano, riverberavano e si arricchivano di significati attraverso conversazioni con altri che li avevano letti. Come osservato da Boyask et al. [2022], gli approcci scolastici alla lettura agiscono come tecnologie individuanti che sminuiscono i piaceri della lettura insieme. Nel corso del tempo, tuttavia, con repertori sempre più ampi di testi per bambini e molteplici opportunità di riflettere e discutere i testi scelti e la natura della lettura nella propria vita, la maggior parte degli insegnanti è arrivata a percepire la lettura in modo diverso. Inoltre, il loro viaggio verso il divenire lettori consapevoli, ha influenzato la loro pratica della lettura ad alta voce, stimolandoli a offrire opportunità ¶{p. 92}di conversazioni maggiormente esplorative per creare connessioni e interazioni.

In particolare, coloro che si sono formati come Insegnanti che Leggono sono arrivati a sottolineare il valore dei libri in comune, quelli vissuti insieme agli alunni, e a riconoscere che anche le dimensioni affettive, sociali e d’immedesimazione della lettura hanno bisogno di spazio e sostegno a scuola [Kucirkova e Cremin 2020]. Il loro coinvolgimento come lettori ha spinto questi educatori e insegnanti a evitare di restare vincolati a certa letteratura, lasciando spazio a risposte personali, critiche ed estetiche ai testi, proprio come succedeva quando avevano parlato delle loro letture con i pari. In parte lo hanno fatto ponendo domande aperte e valorizzando le risposte di tutti i bambini all’interno della comunità interpretativa della classe in cui si legge ad alta voce. Le chiacchierate informali sui libri sono diventate parte integrante della pratica della lettura ad alta voce e i bambini hanno potuto esprimere e scoprire le proprie opinioni e quelle degli altri in un contesto non valutativo in cui tutte le diverse prospettive vengono accettate e rispettate. L’importanza di questo momento di socializzazione è riportata anche in altri studi che includono o esaminano la lettura ad alta voce [Batini, Bartolucci e Timpone 2018; McClure e Fullerton 2017; Moffatt, Heydon e Iannacci 2019; Moses e Kelly 2018; Westbrook et al. 2019].

Inoltre, gli Insegnanti che Leggono, pienamente consapevoli della loro agentività come lettori, e in linea con le ricerche che indicano l’importanza di tale volizione [De Naeghel et al. 2014; Cremin et al. 2014; Ng 2018; McGeown et al. 2020], hanno letto ad alta voce un’ampia gamma di testi, bilanciando le proprie scelte con quelle dei bambini. Lo hanno fatto in modi molto diversi e creando opportunità in vari ambiti scolastici affinché i giovani potessero scegliere di leggere ad alta voce o di ascoltarsi a vicenda in biblioteche, classi, giardini e in altre occasioni di ritrovo. «Il venerdì scegli tu» (You Choose Fridays’), che consisteva nel dare ai bambini l’opportunità di spostarsi nella classe di un altro insegnante per ascoltare le letture, è diventato una pratica comune in alcune scuole.¶{p. 93}

Infine, nei vari studi, gli Insegnanti che Leggono si sono dimostrati particolarmente attenti a notare, rispondere e monitorare responsabilmente la loro pratica di lettura ad alta voce al fine di garantirne il valore. Avevano fiducia nella lettura ad alta voce e monitoravano come questa veniva vissuta e integrata nella loro vita quotidiana. In classe osservavano come i bambini e le bambine contribuivano alla co-costruzione dei testi prestando attenzione al loro linguaggio del corpo e notando chi tendeva a parlare, fare domande, disegnare e/o discutere il testo. Particolare attenzione è stata data anche alla natura delle risposte dei bambini e alla misura in cui queste erano letterali, inferenziali e/o empatiche. Ai lettori meno avvantaggiati e/o coinvolti è stato offerto un supporto maggiore. La riflessione degli insegnanti rispetto a cosa li ha sorpresi, al loro senso di autoefficacia nel far emergere possibili significati e all’impatto che hanno avuto sul livello di coinvolgimento della classe, ha mostrato altissimi livelli di autoconsapevolezza. Occasionalmente, in risposta allo scarso coinvolgimento di uno o più bambini o bambine, alcuni testi sono stati messi da parte e rimpiazzati da altri, di nuovo mettendo in primo piano l’agentività dei giovani lettori e lettrici.