Un numero crescente di comprovati studi internazionali dimostra come il piacere di leggere abbia ricadute, non solo sulle abilità di lettura degli studenti, ma anche sugli altri apprendimenti e sul loro benessere in generale [Sullivan e Brown 2015; Torppa et al. 2020]. Ciò nonostante, ci sono sfide importanti da affrontare per i paesi che desiderano sviluppare un programma che ponga in primo piano la lettura volontaria degli studenti. C’è urgente bisogno di una pedagogia della lettura basata su evidenze scientifiche che sia attenta al potere della lettura ad alta voce e che garantisca ai bambini e alle bambine del tempo in cui leggere e confrontarsi sui testi in un contesto caratterizzato da un’elevata socialità. Per mettere in pratica questo tipo di pedagogia, c’è bisogno di insegnanti che leggono e che esplorano costantemente le sinergie fra essere loro stessi lettrici e lettori nella vita privata ed essere insegnanti di lettura nella vita professionale. Solo quest’ultima tipologia di insegnanti può essere chiamata Reading Teachers, Insegnanti che Leggono (con le iniziali maiuscole) poiché, nell’ambito dell’educazione primaria o in altre discipline secondarie, tutti insegnano a leggere, ma soltanto alcuni diventano Insegnanti che Leggono.¶{p. 80}

Attingendo a un decennio di studi di ricerca, principalmente svolti da una prospettiva qualitativa, questo capitolo esplora il concetto di essere un Insegnante che Legge e si occupa, in particolare, delle ricadute che questa posizione identitaria ha sulla pratica della lettura ad alta voce a scuola. Gli Insegnanti che Leggono sono professionisti specializzati che, secondo la ricerca, fanno la differenza nella «lettura per piacere» dei bambini, ovvero sul loro desiderio di leggere dentro e fuori le mura scolastiche [Cremin et al. 2014; 2022]. Gli Insegnanti che Leggono hanno una conoscenza profonda dei testi e dei loro giovani lettori e lettrici e, attraverso un atteggiamento altamente riflessivo, sociale, agentivo, relazionale e personale, arricchiscono la loro pratica di lettura ad alta voce. Inoltre, questi insegnanti monitorano responsabilmente le conseguenze della lettura ad alta voce sui giovani lettori e lettrici e offrono un feedback strategico e altamente variegato per supportare la lettura a scopo ricreativo.

In quello che segue, dopo aver contestualizzato il capitolo esaminando i vantaggi della lettura per piacere e le sfide del declino globale della lettura ricreativa in tutte le età, passo a delineare i dati su cui si basa la mia argomentazione inserendoli all’interno dell’attuale contesto politico in Inghilterra, paese in cui è stata intrapresa la ricerca. Segue un’esplorazione della posizione identitaria dell’insegnante che legge e una considerazione delle ramificazioni di questa posizione di lettore per la pratica della lettura ad alta voce a scuola. Gli Insegnanti che Leggono sono molto di più di semplici insegnanti di lettura.

Leggere per piacere implica la scelta di trascorrere del tempo leggendo e dando significato al testo con il quale s’instaura un coinvolgimento volontario. Questo costrutto è spesso usato in modo intercambiabile con altri termini come: «lettura ricreativa», «lettura libera», «lettura personale», «amore per la lettura» e «lettura indipendente». ¶{p. 81}Un’ampia ricerca internazionale rivela che essere un lettore forte è associato a una serie di vantaggi accademici, sociali ed emotivi. Per esempio, una ricerca longitudinale in Inghilterra dimostra che essere un lettore durante l’infanzia offre benefici maggiori ai giovani apprendenti, rispetto al livello di scolarizzazione di genitori [Sullivan e Brown 2015], e i dati OECD [2021] dimostrano che l’impegno nella lettura è fortemente correlato alle prestazioni di lettura oltre a rappresentare un mediatore di genere o di stato socio-economico. Numerosi studi affermano inoltre che il piacere per la lettura è strettamente collegato a prestazioni più elevate nella comprensione dei testi scritti [McGrane et al. 2017; Mullis et al. 2017; OECD 2010; 2021; Toste et al. 2020]. I dati che riguardano l’Inghilterra nella valutazione PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) hanno mostrato che i bambini di 10 anni, che nel sondaggio hanno dichiarato di apprezzare di più la lettura, hanno ottenuto in media 45 punti in più rispetto a quelli che hanno affermato di non gradire la lettura [McGrane et al. 2017]. Gli studenti che leggono regolarmente per divertimento, in effetti, si danno continuamente lezioni di lettura non ufficiali che di fatto supportano la loro comprensione della lettura [Mol e Bus 2011; Torppa et al. 2020].

Il tempo trascorso a leggere per il piacere di farlo è anche associato a un arricchimento del vocabolario [McQuillan 2019; Sullivan e Brown 2015] e al miglioramento delle nozioni di cultura generale [Cunningham e Stanovich 1998; Mol e Bus 2011]. La lettura ricreativa estensiva amplia le conoscenze di base degli studenti sul mondo e sulla lingua, nonché la loro comprensione del vocabolario accademico e tecnico. Tale conoscenza facilita l’accesso all’intero curriculum e arricchisce la loro comprensione del testo informativo [Schugar e Dreher 2017]. Sono state riscontrate anche prestazioni più elevate in matematica [Sullivan e Brown 2015] e un miglioramento della scrittura narrativa [Sénéchal, Hill e Malette 2018].

Vengono inoltre segnalati livelli elevati di benessere sociale ed emotivo da parte degli alunni che leggono regolarmente e ci sono evidenze scientifiche di correlazione tra lettura ¶{p. 82}e benessere [Batini et al. 2021; Clark e Teravainen-Goff 2018; Kennewell et al. 2022]. Per molti bambini, bambine e adulti, leggere è un modo per rilassarsi, per evadere dalle sfide quotidiane e una fonte di divertimento. Offre anche spazio per lo sviluppo dell’empatia e della capacità di assumere la prospettiva altrui e può aiutare i giovani lettori e lettrici a diventare più consapevoli dal punto di vista sociale [Kidd e Castano 2013; Mar, Oatley e Peterson 2009]. Studi longitudinali rivelano inoltre che l’esercizio quotidiano della lettura per piacere a 7 anni è associata a livelli inferiori di problemi emotivi e a un migliore comportamento prosociale a 11 anni [Mak e Fancourt 2020].

Oltre alla forte correlazione fra questi risultati positivi e la scelta di leggere frequentemente, la lettura può essere di per sé un’esperienza estremamente piacevole e intrinsecamente soddisfacente. Quindi, trovare modi efficaci per guidare tutti gli alunni verso lo sviluppo dell’abitudine alla lettura è una questione di giustizia sociale e può aiutare ad affrontare le disuguaglianze nella società. Tuttavia, la lettura ricreativa fra i giovani sta subendo un declino e questo fenomeno è particolarmente marcato durante l’adolescenza [OECD 2021]. Inoltre, storicamente e anche a livello internazionale, i ragazzi risultano essere meno coinvolti nella lettura rispetto alle ragazze [OECD 2010; 2021]. È quindi essenziale che le scuole realizzino una pianificazione sistematica volta ad alimentare il desiderio di leggere di ogni singolo giovane; non possiamo affidarci al caso.

Per oltre un decennio, ho intrapreso studi in Inghilterra che esaminano gli aspetti della lettura per piacere prevalentemente dal punto di vista qualitativo. La maggior parte di essi sono stati di natura compartecipata, lavorando sull’intersezione fra ricerca e pratica. Questi progetti collaborativi sono stati costruiti con l’obiettivo finale di migliorare il vissuto educativo dei giovani lettori e scrittori, a partire dall’idea che la condivisione delle esperienze di accademici e insegnanti ¶{p. 83}praticanti avrebbe portato a un reciproco vantaggio. Tali partenariati fra ricerca e pratica, che mirano a livellare il campo d’azione e coinvolgere in vario modo gli insegnanti come co-progettisti, co-ricercatori e in altri ruoli, vengono sempre più spesso riconosciuti come preziosi [Penuel e Hill 2019; Sjölund et al. 2022]. Ad esempio, nel progetto Researching Literacy Lives: Building Communities between Home and School [Cremin et al. 2012; 2015], il team universitario ha supportato gli insegnanti nello sviluppo di un approccio il più vicino possibile a quello del ricercatore etnografico. Agli insegnanti curricolari fu infatti richiesto di svolgere delle visite di osservazione all’interno delle case dei loro scolari per sviluppare una comprensione più ricca e variegata delle pratiche di lettura e alfabetizzazione dei bambini al di fuori della scuola. Ciò significò, per gli insegnanti, rinunciare al rapporto di potere secondo cui, nell’ambito delle relazioni scuola-famiglia, è la prima a dettare le condizioni sulla seconda. Ci vollero un buon numero di riflessioni facilitate, osservazione sul campo e attenzione al dettaglio nelle case visitate. Con il passare del tempo questo progetto ha portato a nuove azioni, percezioni e apprezzamenti dei «fondi di conoscenza» dei giovani studenti e studentesse [Moll et al. 1992], che hanno influenzato il modo di lavorare e relazionarsi in classe di alcuni insegnanti ed educatori [Cremin et al. 2015].