Oltre a una guida continua per realizzare un progetto di ricerca-azione, agli insegnanti coinvolti furono forniti una serie di strumenti per la raccolta dei dati come ad esempio: schede di osservazione per documentare l’impegno di lettura di un campione di bambini e alcuni proforma per riflettere sul proprio posizionamento professionale come lettori. Inoltre, l’università condusse studi di caso su 16 dei 43 insegnanti coinvolti nelle 27 scuole facenti parte del progetto. Questi studi di caso comprendevano vari metodi di raccolta dei dati, tra cui molteplici osservazioni nelle classi, interviste con insegnanti, dirigenti e bambini durante tutto l’anno, sondaggi ex ante ed ex post per tutti i soggetti coinvolti e a tutti i livelli di lettura dei bambini.

Tutti i dati sono stati analizzati per contenuto tematico utilizzando il processo iterativo di analisi categoriale [Coffey e Atkinson 1996] in modo da raccogliere le molteplici sfumature rispetto alle sfide, alle pratiche e ai cambiamenti di posizione registrati nel tempo dagli insegnanti.

Molti altri miei studi si sono focalizzati sulla posizione identitaria degli insegnanti e sui modi in cui le loro alfabetizzazioni hanno contribuito a modellare sia la loro pratica pedagogica che le posizioni identitarie messe a disposizione dei giovani studenti, sia come scrittori [Baker e Cremin 2017; Cremin, 2015; 2020; Cremin e Oliver 2016; Cremin et al. 2020], che come lettori [Cremin 2010; 2013; Cremin Williams e Denby 2019; Cremin et al. 2009; 2014]. Questi hanno variamente coinvolto l’osservazione, la registrazione video delle interazioni in classe, i disegni, l’analisi dei testi scritti dei partecipanti, le interviste riflessive post-sessione, le interviste sulla storia dell’alfabetizzazione e le revisioni stimolate dai video, durante le quali gli insegnanti praticanti hanno potuto riflettere, in seguito alle sessioni in aula, sulle proprie azioni e sui sentimenti provati in alcuni momenti chiave. Inoltre, gli insegnanti erano stati invitati a tenere un diario per annotare le proprie riflessioni, alcune scritte, ¶{p. 85}altre orali. Il set di dati risultante da queste indagini etnografiche ha permesso di ottenere un quadro ricco basato su una «descrizione densa» [Geertz 1973].

In questo capitolo, pur collegandomi fortemente alla ricerca Teachers as Readers (TaRs), traggo anche evidenze da una serie di studi successivi per avanzare un’argomentazione su come alcuni professionisti specializzati, che abbiamo chiamato Insegnanti che Leggono (Reading Teachers), si posizionino come lettori nelle aule. Rifletto anche sui modi in cui questa posizione identitaria influenza la loro pedagogia e l’esperienza che i bambini fanno della lettura ad alta voce.

È importante notare che dal 2014 in Inghilterra la lettura per piacere, cioè scegliere di leggere, è diventata obbligatoria nel curricolo nazionale [Department for Education 2014]. Sebbene sia impossibile richiedere ai bambini e alle bambine di leggere per il piacere di farlo, gli insegnanti possono ispirare, attrarre e coinvolgere gli studenti, modellare i piaceri che la lettura offre, aiutarli a scoprire a cosa serve e coltivare la loro autonomia come lettori. È inevitabile che la pratica sia altamente variabile in tutto il territorio nazionale, tuttavia sempre più scuole e ispettorati stanno riconoscendo l’importanza di sviluppare e facilitare pratiche di lettura ricreativa [Department for Education 2021; Ofsted 2019]. Inoltre, i DfE English Hubs, istituzione che ha il compito di aiutare le scuole a fornire un eccellente insegnamento in fonetica, sviluppo del linguaggio e amore per la lettura, attingono ampiamente alla ricerca dei TaRs [Cremin et al. 2014]. Ciò ha contribuito a identificare una strategia coerente per sviluppare la lettura per piacere nei bambini, migliorando la conoscenza della materia e la pratica pedagogica degli insegnanti, nonché il valore degli Insegnanti che Leggono come modelli virtuosi attivamente impegnati.

Il concetto degli insegnanti di lettura intesi come Insegnanti che Leggono e lettori che insegnano, è stato coniato per la prima volta da tre studiose americane, Commeyras, ¶{p. 86}Bisplinghoff e Olson [2003], le quali, durante l’attività di un master per docenti, incoraggiarono i loro allievi a riflettere sulle loro vite di lettori e lettrici a partire da possibili connessioni con la loro pratica in classe. Più tardi, McKool e Gespass [2009] si accorsero che gli insegnanti che attribuivano un valore maggiore alla lettura nelle loro vite, dedicavano più tempo e spazio alla lettura e alla discussione di testi scelti a scuola, rispetto ai loro colleghi che attribuivano meno valore personale alla lettura. Entrambi gli studi si basavano sull’autopercezione e non sull’osservazione, quindi nella ricerca TaRs abbiamo esaminato questa idea in azione, documentando le identità di lettori e lettrici degli insegnanti, le loro pratiche e l’impatto che entrambi gli aspetti hanno avuto sui giovani lettori e lettrici. I risultati hanno rivelato che gli insegnanti che hanno adottato attivamente questa posizione di doppia identità e che hanno esplorato le azioni in classe relative alla vita come lettori, propria e dei bambini, hanno avuto un impatto più marcato e più positivo sulla lettura volontaria degli alunni rispetto ai loro colleghi insegnanti che hanno semplicemente condiviso il loro amore per la lettura [Cremin et al. 2014]. Attraverso la riflessione, questi professionisti specializzati, Insegnanti che Leggono a pieno titolo, sono diventati più consapevoli delle proprie identità, delle storie e delle loro strategie di lettori e hanno sviluppato nelle loro classi comunità di lettura più impegnate.

La mia ricerca, che si situa all’interno di un approccio socio-culturale alla literacy, riconosce la pregnanza dell’identità nelle pratiche di alfabetizzazione. Moje et al. [2009] sostengono che il modo in cui viene percepita l’identità influenza il modo in cui viene vista l’alfabetizzazione e viceversa. Alla base di questa visione posizionale dell’identità c’è la consapevolezza che il posizionamento è relazionale, ovvero, quando gli insegnanti, e i bambini, costruiscono discorsivamente le loro identità di lettori lo fanno in relazione agli altri. L’identità non dipende solo dal contesto, ma è anche attivamente posizionata e mantenuta dall’individuo, sia attraverso l’adozione di strumenti culturali che aiutano a sembrare e ad autopercepirsi alfabetizzati, sia attraverso ¶{p. 87}la loro interazione con gli altri [Hall et al. 2010]. Il modo in cui gli insegnanti vedono sé stessi e sono visti dagli altri come lettori è importante poiché questo coinvolgimento consente loro di modellare il valore, il piacere e la soddisfazione che trovano nella lettura e di trasmetterlo ai più piccoli [Gennrich e Janks 2013].

La ricerca indica che i bambini della scuola primaria sono consapevoli dell’atteggiamento dei loro insegnanti nei confronti della lettura e notano, ad esempio, che alcuni insegnanti hanno sempre materiale di lettura a portata di mano, leggono ad alta voce alla classe con divertimento, coinvolgimento affettivo ed espressività e condividono il loro piacere personale per la lettura [Merga 2016]. In questo studio australiano, tali pratiche sono state associate al desiderio dei bambini di leggere. Gli Insegnanti che Leggono non si limitano a leggere, ma riflettono anche sulla loro esperienza come lettori e lettrici ed esplorano l’impatto sul loro lavoro in classe in modo da rendere la lettura più accessibile e più rilevante anche per i più piccoli. Recentemente, il concetto di essere un Insegnante che Legge è stato esplorato in riferimento alla formazione degli insegnanti [Simpson e Cremin 2022] e nella ricerca-azione in classe che suggerisce un grado di sinergia fra insegnanti e bambini lettori e lettrici [Cremin et al. 2018; Cremin, Williams e Denby 2019; Cremin et al. 2022].

Sostenere e migliorare il coinvolgimento di bambini, bambine e adolescenti nella lettura, richiede una pianificazione deliberata. Per alcuni, la scuola potrebbe essere l’unico luogo in cui vengono supportati e incoraggiati a leggere, quindi occorrono rigore e responsabilità professionale, oltre a un’ampia gamma di testi che abbiano rilevanza. La ricerca suggerisce che le strategie più motivanti per incoraggiare i giovani a leggere volontariamente includono la lettura ad alta voce, dei book talk particolarmente focalizzati sui suggerimenti di lettura, e del tempo per leggere in comune, in ¶{p. 88}ambienti di lettura condivisi [Batini, Bertolucci e Timpone 2018; Cremin et al. 2014; Kennedy 2018; Fisher e Frey 2018; Moses e Kelly 2018; Ng 2018]. Questi non possono essere aspetti isolati, ma devono essere interconnessi e interdipendenti in quanto si arricchiscono l’un l’altro.

Gli Insegnanti che Leggono sviluppano responsabilmente tutti questi elementi della pedagogia della lettura per il piacere e, nel contesto della lettura ad alta voce, attingono alla loro conoscenza della letteratura per l’infanzia e per l’adolescenza. Mentre riflettono sulla propria esperienza come lettori e lettrici, sviluppano anche una comprensione più profonda della natura della lettura nel tempo e ne fanno uso, non solo per arricchire e monitorare il loro approccio alla lettura ad alta voce, ma anche con l’obiettivo di stimolare e alimentare la lettura ricreativa a casa. Nei prossimi paragrafi verranno presi in esame singolarmente tutti gli aspetti fondamentali degli Insegnanti che Leggono.