Federico Batini (a cura di)
La lettura ad alta voce condivisa
DOI: 10.1401/9788815410238/c8

Capitolo ottavo La lettura come abitudine tra educazione e promozione
di Ermelinda De Carlo e Giusi Marchetta

Notizie Autori
Ermelinda De Carlo è ricercatrice in Pedagogia sperimentale nell’Università degli Studi di Perugia dove insegna Metodologia della ricerca educativa, dell’osservazione e della valutazione. È esperta Indire per la letteratura per l’infanzia e per la lettura ad alta voce. Si occupa di approcci narrativi nei contesti educativi per la prevenzione, l’empowerment e lo sviluppo della sostenibilità. È nel comitato editoriale della rivista internazionale «Effetti di Lettura» (Cepell).
Notizie Autori
Giusi Marchetta è insegnante e autrice di romanzi e saggi. Ha ideato il progetto Tavolo delle ragazze legato al saggio Tutte le ragazze avanti (ADD, 2018). Con Lettori si cresce (Einaudi, 2015) ha affrontato il tema dell’educazione alla lettura in ambito scolastico. Collabora come assegnista di ricerca con la cattedra di Pedagogia sperimentale dell’Università degli Studi di Perugia, in particolare ai progetti di lettura ad alta voce condotti sotto la responsabilità scientifica di Federico Batini.
Abstract
Nonostante la lettura sia sempre più centrale nella recente documentazione scolastica, nella pratica si riscontrano ancora molte criticità nel modo in cui i ragazzi entrano in contatto con i libri durante il loro percorso di istruzione. Manca, di fatto, nella vita scolastica, uno spazio specifico dedicato al libro e alla lettura, a parte i libri di testo, considerati «fonte e utensili» per lo studio individuale e un indirizzo verso una «cultura della documentazione». Per favorire un’azione di democrazia cognitiva occorre, dunque, puntare su due azioni strategiche tra loro interdipendenti: l’educazione e la promozione alla lettura. La scuola è chiamata, insieme alla famiglia e alle altre realtà educative, a dare il suo contributo a promuovere il piacere della lettura, favorendo l’incontro con i libri, così che questi ultimi siano compagni di viaggio familiari e fidati per tutta la vita. Il processo di educazione alla lettura a scuola è un processo che attraversa una rete di obiettivi multilivello che ne definiscono a seconda delle esperienze il senso stesso. Numerose ricerche dimostrano che gli insegnanti che leggono ad alta voce motivano gli studenti a leggere, con un’incidenza positiva sul rendimento scolastico, dalla lingua italiana, alla matematica fino all’autoregolazione del comportamento. La lettura costituisce un veicolo strategico per l’innovazione e il cambiamento di una società a partire dal singolo che sperimentando e facendo proprio questo strumento costruisce nel tempo la propria capacità di realizzare un cambiamento consapevole di pratiche, di visioni, di idee, di geografie, di letture di contesto; l’acquisizione della lettura come abitudine porta inevitabilmente con sé trasformazioni, consente di vedere seconde possibilità per sé, per gli altri e per il pianeta.

1. Introduzione

1. Presentare il libro come un’alternativa alla TV. 2. Presentare il libro come un’alternativa al fumetto. 3. Dire ai bambini di oggi che i bambini di una volta leggevano di più. 4. Ritenere che i bambini abbiano troppe distrazioni. 5. Dare la colpa ai bambini se non amano la lettura. 6. Trasformare il libro in uno strumento di tortura. 7. Rifiutarsi di leggere al bambino. 8. Non offrire una scelta sufficiente. 9. Ordinare di leggere per insegnare ai ragazzi a odiare la lettura.
A distanza di quasi sessant’anni dalla pubblicazione dei Nove modi per insegnare ai bambini ad odiare la lettura di Gianni Rodari [1964] è significativo constatare quanto questo contro-regolamento venga ancora applicato.

1.1. Dalla teoria alla pratica: i dati Istat sulla lettura

Nonostante la lettura sia sempre più centrale nella recente documentazione scolastica, nella pratica si riscontrano ancora molte criticità nel modo in cui i ragazzi entrano in contatto con i libri durante il loro percorso di istruzione.
Il rapporto Istat [2021] su Produzione e lettura di libri in Italia 2019 rileva come il livello di istruzione si confermi elemento determinante: legge libri il 71,9 dei laureati (75,0% nel 2015), il 46,1% dei diplomati e solo il 25,9% di chi possiede al più la licenza elementare. In generale, a partire dall’anno 2000, quando la quota di lettori era al 38,6%, l’andamento è stato crescente fino a toccare il massimo nel 2010 con il 46,8% per poi diminuire di nuovo fino a {p. 190}tornare, nel 2016, al livello del 2001 (40,6%), stabile fino al 2019. Cos’è che non sta funzionando?
Manca, di fatto, nella vita scolastica, uno spazio specifico dedicato al libro e alla lettura, a parte i libri di testo, considerati «fonte e utensili» per lo studio individuale e un indirizzo verso una «cultura della documentazione».
Anche per quanto riguarda il «piacere della lettura» si evidenziano contraddizioni. Molti insegnanti pur dichiarando di impegnarsi attivamente nella promozione della lettura, non raggiungono il risultato sperato. Le motivazioni del fallimento sono diverse. Probabilmente nel proporre il libro come strumento di edificazione e di formazione, non riescono a collegare le pratiche della lettura agli interessi e ai valori cui i ragazzi sono sensibili, rischiando di incorrere nell’errore di imporre le proprie scelte editoriali, senza possibilità di condivisione da parte dei destinatari. In altri casi, i testi proposti dai docenti o non incontrano il mondo dei destinatari, restando troppo distanti dalle loro esperienze, oppure non sono adatti al loro livello di esperienza di lettura: questa assenza di bibliovarietà e progressività provoca negli studenti un’inevitabile frustrazione e l’allontanamento dall’oggetto-libro.
Un altro elemento su cui riflettere è l’assenza di sistematicità. Nell’attività di insegnamento, infatti, non sempre la lettura costituisce una pratica quotidiana e intensiva, ma il più delle volte, all’interno della classe, viene proposta come un momento isolato legato all’ora di antologia o di letteratura, mentre si rimanda a casa, sotto forma di «compito», la lettura autonoma di testi altri, quasi sempre selezionati dal docente.
Gli studi di Solimine [2011] pongono l’annosa questione di come possano i ragazzi considerare la lettura una scelta autonoma e un piacere, se da anni si ripete loro che «devono» andare a scuola e «devono» leggere, e se vengono continuamente giudicati in relazione a ciò che hanno letto e hanno appreso. Questo approccio tra l’altro non solo rende difficoltoso sia costruire una solida competenza sia creare l’abitudine a leggere durante tutto l’arco della vita, ma favorisce i divari tra gli studenti, ovvero il gap tra chi già possiede le competenze di lettura e chi no. Senza il do{p. 191}cente nel ruolo di mediatore delle storie, le disuguaglianze all’interno delle classi non fanno altro che aumentare con evidenti ripercussioni sul fenomeno della dispersione scolastica [Scierri, Bartolucci e Batini 2018].

2. Educare o promuovere alla lettura?

Per favorire un’azione di democrazia cognitiva occorre, dunque, puntare su due azioni strategiche tra loro interdipendenti: l’educazione e la promozione alla lettura.
L’educazione alla lettura comporta un uso intenzionale della lettura non solo come decodifica dei testi ma come sviluppo di uno stile di vita che la contempli come strumento di conoscenza del mondo e di orientamento rispetto alle molteplici possibilità offerte dal contesto. L’angolazione educativa dunque pone l’accento sulla proposta della lettura come pratica didattica continuativa, non episodica e frammentaria, in quanto comporta uno spostamento del focus dall’oggetto-libro al soggetto-lettore. In questo senso sarebbe importante considerarla una priorità educativa e che entrasse nella scuola come azione intenzionale e consapevole [Chambers 1993].
L’espressione «promozione della lettura», invece, si colloca in origine all’interno dell’ambito economico e fa riferimento alle iniziative o anche a eventi sporadici che trovano risoluzione in un breve lasso di tempo e che non sono strutturati in un’ottica di lungo termine. Lo scopo è di creare comunità di lettori, di agire sulle motivazioni alla lettura e su una mission di engagement focalizzata sull’oggetto-libro.
Al contrario le azioni di educazione alla lettura hanno ritmi più lenti, sono più sistematiche e prevedono una necessaria azione progettuale che vede il coinvolgimento di insegnanti e studenti, nella condivisione del percorso e degli obiettivi. Al centro c’è sempre il lettore [Ferrieri 2016], che nel tempo e a piccoli passi, deve poter sviluppare la passione verso il libro e la lettura attraverso la conoscenza della letteratura e la condivisione di storie, in una logica di continuità graduale e progressiva.{p. 192}
Con la messa in pratica di progetti di educazione alla lettura non improvvisati ma metodologicamente strutturati, l’insegnante può pensare alla ricollocazione del libro nel dispositivo scolastico per compiere una sorta di descolarizzazione [Bandini 2014] che riconsegni alla lettura la sua funzione primaria, cioè quella di accompagnare l’individuo nella costruzione della sua identità [Bartolini e Pontegobbi 2005].
Le ricerche sulle cause dell’abbandono scolastico evidenziano di frequente nei soggetti che decidono di lasciare la scuola una difficoltà di vedersi, di decostruire la propria identità, una difficoltà legata a una crisi di modelli, repertori, di risorse personali e sociali, di reti. Le conseguenze evidenti si manifestano come un deficit di relazione e di comunicazione con gli attori scolastici, studenti e docenti compresi: ci si sente estranei alla propria scuola, dentro fisicamente, ma da sempre fuori. In altri casi invece si mette in atto «un comportamento non conforme che mette in discussione i valori socialmente condivisi in modo gestibile dal sistema sociale» [Santambrogio 2003, 121].
Educare alla lettura può dare risposte in questa direzione. Tra i benefici dell’esposizione alle storie infatti c’è lo sviluppo delle competenze socio-emotive, in termini di empatia, ma anche di comprensione e riconoscimento delle emozioni proprie e altrui, con un impatto diretto sulla dimensione personale, sia cognitiva sia comportamentale.
Fondamentale è sottolineare come possa avere maggiore efficacia in questa prospettiva non tanto la lettura scolarizzata, oggetto di valutazione, proposta con la letteratura finalizzata ai programmi scolastici, quanto la sua, appunto, descolarizzazione, che ne rovescia le finalità e la propone con la letteratura tout court.
Leggere agli studenti rallenta e contemporaneamente intensifica l’esperienza in classe: in un mondo di frasi a effetto e di idee semiformate, espresse rapidamente nei formati elettronici, gli studenti traggono beneficio dall’ascoltare idee complete, espresse con originalità e attenzione, come quelle che si trovano nel linguaggio letterario.
La lettura ad alta voce «condivisa» facilita il trasporto narrativo, ovvero l’immersione in uno stato caratterizzato {p. 193}dall’assorbimento nel flusso narrativo di una storia; l’ascoltatore può dimenticare l’ambiente circostante e impegnare il suo senso visivo, uditivo, cinestetico ed emotivo, e può sperimentare un senso di distorsione del tempo. Questo è uno stato qualitativamente alterato che favorisce un apprendimento attivo e più profondo. Raccontare storie da diversi punti di vista aiuta inoltre il lettore e lo studente a cogliere un quadro più ampio e ad anticipare le variabili di una situazione che potrebbero non essere percepibili se affrontate da una singola prospettiva. La lettura ad alta voce crea una comunità a partire da un testo conosciuto che può essere usato come base per costruire abilità di pensiero critico e performante. Le discussioni generate dalla lettura ad alta voce possono essere utilizzate per incoraggiare gli ascoltatori a costruire significati, collegare idee, esperienze, territori. Il progettare in questa ottica, infatti, porta il libro e la lettura non solo al di fuori della sola dimensione cognitiva, ma anche al di fuori della scuola stessa in un’apertura verso il territorio in cui tutte le comunità di lavoro scolastiche possono trarre beneficio.
Le azioni di promozione favoriscono in questo senso un’apertura all’esterno che permette di operare in un rapporto sia di continuità verticale/curricolare, possibile a partire dalla costruzione di un percorso educativo unitario, che di continuità orizzontale, possibile a partire da una progettazione educativa e didattica capace di utilizzare le risorse culturali e didattiche presenti nel territorio [Dozza 2006]: biblioteche, centri aggregativi, librerie, amministrazioni possono essere coinvolte in modo attivo nelle attività di educazione alla lettura.
In questo modo si assiste all’attivazione di atteggiamenti collaborativi e cooperativi che rendono la scuola aperta e pronta alla stipula di un patto formativo con l’ambiente esterno, in grado di dar vita a esperienze diffuse e continue di reciprocità/interdipendenza culturale e sociale [Frabboni 2006].
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