d) Alcune consapevolezze

1. Gli ambienti di vita degli studenti incidono in modo determinante e sempre maggiore sulla qualità del successo formativo.

2. A parità di condizioni socioeconomiche gli ambienti di apprendimento fanno la differenza e determinano il successo o l’insuccesso formativo.

3. In contesti socioeconomici favorevoli l’ambiente di vita è di maggior apporto all’apprendimento rispetto agli ambienti sfavorevoli, per equità è compito dello Stato rimuovere gli ostacoli che impediscono l’uguaglianza.

4. Per rimuovere gli ostacoli è necessario che le scuole in contesti sfavorevoli abbiano delle condizioni favorevoli.

Abbiamo due questioni irrisolte che attraversano l’organizzazione della scuola e le sue finalità: l’autonomia e la responsabilità. Infatti la scuola è autonoma ed è responsabile dei propri risultati, allo stesso tempo la sua finalità è formare persone autonome e responsabili [10] .¶{p. 80}

In sostanza, autonomia e responsabilità sono costitutive sia dell’organizzazione scolastica sia delle sue finalità e per noi sono i principi fondativi delle argomentazioni che seguiranno. Di fronte alla prolifica e diffusa confusione sul modo di considerare le scuole e le competenze degli studenti, il richiamo ai principi risulta fondamentale. Avendo poi la scuola autonomia organizzativa e didattica [11] spetterà a ogni comunità professionale individuare e concordare le scelte strategiche per dare identità e carattere alla propria offerta formativa. Il tema delle scelte strategiche e dei caratteri identitari [12] è rilevante in particolare nei processi educativi degli studenti che la scuola, oggi, è chiamata quotidianamente a curare e presidiare. Ad esempio abbiamo un’evidente schizofrenia quando chiediamo agli studenti autonomia e responsabilità senza assumere questi caratteri nel servizio. D’altra parte abbiamo vissuto un passaggio, in un tempo troppo breve, da una scuola stabile nei suoi principi e ordinamenti fondamentali verso una scuola perturbata da continue richieste di cambiamento. Lo stesso ambiente sociale e culturale in cui la scuola è immersa è contraddittorio e ancor più le famiglie sono in difficoltà nei processi educativi, così società e famiglia delegano alla scuola. Tutti questi aspetti pretendono principi chiari e scelte condivise.

Per argomentare in modo più approfondito ricordiamo che la scuola nel sistema sociale è il luogo istituzionale [13] , professionalmente «curato» [14] , delegato alla socializzazione ¶{p. 81}primaria e secondaria [15] o, in termini meno sociologici e più familiari, alla formazione integrale e armonica della persona [16] . Intendiamo dire che la scuola, in quanto istituzione pubblica, ha nella sua costituzione l’attenzione ai bisogni sociali e alla formazione della persona. Come sappiamo questi bisogni sono molto diversi in relazione all’ambiente socioeconomico, tant’è che la scuola ha autonomia progettuale per qualificare in ogni contesto la propria offerta formativa. Il progetto specifico della scuola nel contesto di riferimento è definito Piano triennale dell’offerta formativa e, al proprio interno, porta le scelte strategiche della comunità professionale finalizzate a migliorare i risultati formativi ed educativi degli studenti. In questo modo il cerchio si chiude, in quanto siamo partiti dai bisogni formativi ed educativi degli studenti per arrivare ai risultati formativi ed educativi degli studenti realizzati dalla scuola attraverso l’autonoma progettazione dell’offerta formativa. Questa sintesi, realizzata in forma didascalica, è ineccepibile da un punto di vista normativo, ma nasconde delle complessità che è opportuno riprendere e analizzare.

a) Analisi

Mentre chiediamo alla scuola di rileggere il proprio servizio con l’assunzione di nuove consapevolezze, rivedendo i propri scopi e rinnovando le metodologie, di fatto le norme e gli ordinamenti fondamentali dell’organizzazione scolastica non si sono modificati in modo organico, bensì in modo frammentato e confuso, creando disorientamento ¶{p. 82}e refrattarietà nei confronti dei cambiamenti e delle stesse innovazioni che si intendevano promuovere. Da qui, vogliamo introdurre un’ulteriore consapevolezza, oramai radicata nel pensiero comune: i cambiamenti più innovativi non sono definiti dalla norma bensì dalle stesse scuole. Eventualmente la norma li assume e li diffonde e, in questo modo, i cambiamenti passano da movimenti spontanei a ordinamento. Ma oggi i cambiamenti sono tanto repentini che difficilmente sono riconducibili a un «ordine» nazionale. Tant’è che l’Amministrazione centrale e periferica del Ministero si è, inevitabilmente, arroccata nella gestione dell’ordinaria emergenza. Ne consegue una governance paralizzata dal quotidiano senza attenzione ai processi innovativi in atto. Questo tema è talmente importante da essere dimenticato in quanto indicibile per l’attuale politica scolastica.

A titolo esemplificativo analizziamo un aspetto cruciale come il «curricolo», dai più conosciuto e definito a livello di comunicazione comune come il «programma scolastico». Veniamo da una struttura ordinamentale, ancora latente, in cui al Ministero spettava l’elaborazione e la definizione del «programma», con le finalità e i contenuti, mentre al singolo docente era affidata la sua applicazione. Lo stesso termine «programmi» aveva caratterizzato i programmi Ermini del 1955, i programmi della scuola media del 1979 e della scuola primaria nel 1985. Un paradigma organizzativo di tipo centralista che chiedeva alle scuole e ai docenti di essere sempre più corrispondenti a un modello nazionale a garanzia di uniformità ed equità, ma che nel tempo ha creato una frattura evidente fra scuola «ideale» e scuola «reale», in quanto l’offerta e i risultati nei territori non corrispondevano, di fatto, a quanto definito dal centro.

Possiamo ritrovare il bisogno di contestualizzazione dell’offerta formativa nel Regolamento dell’autonomia scolastica:

Da qui il passaggio ai Piani dell’offerta formativa (POF) [18] definiti in relazione ai contesti, alla domanda delle famiglie, alle caratteristiche dei soggetti coinvolti. Con i POF sono venuti meno i «programmi ministeriali» definiti a livello centrale e si sono promosse le Indicazioni per il curricolo. Infatti, le Indicazioni si limitano ad alcune enunciazioni generali per l’orientamento delle scelte che vanno assunte, in autonomia, dalle scuole. In sostanza, si tratta di una profonda modificazione ordinamentale, che colloca nelle scuole le competenze di indirizzo, definizione, organizzazione, controllo e verifica dell’offerta formativa e dei propri risultati. Uno spostamento dal «centro pantocratore» che determina tutto alla «scuola autonoma» che si autodetermina rispetto alle proprie esigenze [19] .