La scuola Ginestra si colloca nella parte nord del territorio della città di Torino, all’interno della Circoscrizione 6, di cui fanno parte sette quartieri (Barriera di Milano, Regio Parco, Rebaudengo, Bertolla, Barca, Falchera, Villaretto), e che si connota per elevata presenza di stranieri con differenti livelli di integrazione, appartenenti a differenti coorti, con una storia e un progetto migratorio differenti e infine con origini etniche differenti; le cinque maggiori etnie rappresentate sono quella rumena, marocchina, albanese, cinese e peruviana, che da sole costituiscono quasi il 70% degli stranieri presenti nell’area. Sono inoltre caratteristiche del territorio un profilo socio-economico e culturale dei residenti italiani al di sotto della media della città, un tasso di disoccupazione superiore alla media, una percentuale di laureati e diplomati molto al di sotto della media della città e un’elevata concentrazione di famiglie in carico ai Servizi sociali territoriali. Siamo quindi in presenza di un tessuto sociale complessivamente fragile, con un livello socio-economico e culturale molto basso e deprivato. La scuola fa parte di un Istituto Comprensivo a cui appartengono tre scuole dell’infanzia, due primarie e una secondaria inferiore. L’istituto è stato recentemente interessato da un cambio di dirigenza, ma comunque all’insegna della continuità su stili didattici, educativi e relazioni con il corpo docente.

Alcuni dettagli ulteriori sul territorio rivestono un’importanza cruciale per la comprensione del profilo degli alunni e degli elementi di criticità che sono emersi dalle osservazioni. La prima informazione rilevante riguarda la ¶{p. 84}densità della popolazione: con un’area di 22,20 km quadrati, la Circoscrizione 6 raccoglie sotto di sé il territorio più esteso e tra i più densamente popolati della città. Nell’area si sono succedute negli ultimi vent’anni alcune trasformazioni di grande impatto sul tessuto sociale: una progressiva deindustrializzazione e conseguente rarefazione del tessuto operaio a seguito della crisi del manifatturiero e dell’indotto dell’automotive, un incremento progressivo e costante della popolazione straniera (che al 2020 raggiungeva il 23% della popolazione residente), tentativi di rigenerazione urbana (come il progetto Barriera C’entro) dall’efficacia limitata, anche per effetto della cumulatività di fattori di rischio e la loro rapida evolutività.

In questo scenario la scuola è presente da sempre: costruita nel 1915, essa ospita nel momento in cui è stata realizzata la ricerca venti classi articolate in quattro sezioni. La scuola Ginestra si è sempre qualificata come «scuola di barriera»: nel succedersi dei decenni ha accolto nuove generazioni di torinesi, dapprima i migranti dal Sud e dal Veneto, e ora da altre parti del mondo. È quindi una scuola che è tradizionalmente inclusiva e orientata all’accoglienza degli alunni di «altrove». Superata la fase delle migrazioni interne al territorio nazionale, i fenomeni migratori successivi, che hanno interessato una mobilità da altri paesi del mondo, hanno evidenziato un andamento nel tempo caratterizzato da ondate per etnie: fino agli anni Novanta le migrazioni erano prevalentemente dall’area del Maghreb, con alcuni albanesi, cinesi e romeni; ora, specie dopo il 2010, i romeni sono in calo, la quota di stranieri provenienti dal Maghreb si è intensificata (soprattutto con provenienze dall’Egitto), pochi gli albanesi, in aumento i siriani per la contingenza legata allo stato di guerra nel paese, incrementata infine la presenza dei nigeriani e senegalesi e costante la quota dei cinesi. La lunga storia di migrazioni che ha contraddistinto la scuola, l’ha resa anche maggiormente capace di fronteggiare le trasformazioni dell’utenza. Il problema principale, di fronte alle migrazioni internazionali, è stato rappresentato dalle differenze culturali più che dalle differenze linguistiche, un problema a tutt’oggi persistente, ma gestito grazie ¶{p. 85}all’esperienza e al supporto offerto da progetti nazionali e locali a supporto dell’integrazione degli alunni di cittadinanza non italiana (FAMI MultiAzione e FAMI Impact, Giornata della Lingua Madre, ecc.). Il problema dell’allineamento linguistico è stato fronteggiato sin dalle prime migrazioni con corsi specifici di italiano, rivolti in prima istanza agli alunni, ma offerti anche alle famiglie; nonché con interventi di supporto al consolidamento linguistico, e da corsi ad hoc anche in questo caso rivolti agli adulti, erogati anche in partenariato con altri enti del territorio. Il tema delle differenze culturali ha invece richiesto interventi maggiormente strutturati e articolati nel tempo, spesso con il supporto di associazioni e sfruttando appieno le limitate risorse del territorio circostante. La scuola ha partecipato, come precisato nell’Appendice metodologica, a entrambe le waves della rilevazione con questionario rivolto ai bambini con 4 sezioni; al questionario docenti di inizio anno con un solo insegnante; all’osservazione in aula con una sola sezione.

Queste caratteristiche del territorio, dell’utenza e il ruolo della scuola in questa porzione di città sono state confermate dalle interviste con dirigente scolastico e insegnanti. I colloqui con insegnanti e dirigente scolastico hanno confermato che la fascia sociale dell’utenza del plesso Ginestra e dell’IC più in generale è mediamente bassa, le famiglie sono in quantità significativa al di sotto della soglia della povertà o in prossimità di essa; sono inoltre numerose per componenti, poco equipaggiate con strumenti culturali già nei paesi d’origine, gli adulti hanno bassi titoli di studio. Anche il lavoro è un elemento problematico perché l’occupazione dei genitori degli alunni è spesso in settori a bassa o nulla qualificazione, non manca il lavoro nero, non sono infrequenti casi di adulti con doppi lavori a causa di retribuzioni basse che costringono i genitori a dedicare molto tempo ad attività che generino reddito. I rapporti tra generazioni sono resi maggiormente difficili a causa dei processi di delega da parte degli adulti ai figli maggiori, sui quali gravano compiti di cura soprattutto all’interno delle fratrie, specie quando esse sono affollate, il che non costituisce un’eccezione. Significativa anche la quota di famiglie seguite dai Servizi sociali, con cui la scuola ¶{p. 86}intrattiene rapporti di collaborazione («Abbiamo bambini in comunità e altri seguiti dai Servizi soprattutto per ragioni economiche. Ecco questi sono i nostri casi più complicati e da tenere sotto controllo», Intervista a insegnanti).

Anche per queste ragioni relative alle caratteristiche socio-culturali dell’utenza, la scuola è molto valutata socialmente dalle famiglie, è considerata un’opportunità di crescita, sviluppo e un investimento per il futuro dei figli; c’è apprezzamento, stima e rispetto per le insegnanti («Abbiamo un buon rapporto con le famiglie, i genitori in media sono molto disponibili. C’è collaborazione che deriva da un lavoro di consolidamento di rispetto e fiducia, anche con i nuovi arrivati», Intervista a insegnanti). Il lavoro delle insegnanti viene riconosciuto sia relativamente alla parte didattica sia relativamente alla socializzazione normativa, il che innesca frequentemente meccanismi di eccesso di delega dalla famiglia all’istituzione scolastica, più raramente di tensione («Sono belle famiglie, hanno fiducia nelle insegnanti, sanno che la scuola è seria. Le famiglie sono anche molto collaborative. Gli scontri sono sulle scelte educative: per le famiglie monogenitore le cose sono complicate, talvolta i mariti sono altrove e queste madri rivendicano il loro ruolo di genitori, ma al tempo stesso sono rigide, arroccate spesso nella loro cultura», Intervista a insegnanti).

Un aspetto di non trascurabile impatto sulle dinamiche scolastiche è costituito dal melting pot culturale: la differenza tra culture incide sulla relazione scuola-famiglia con esiti talora imprevisti, non soltanto o non tanto sul versante della didattica quanto rispetto a regole, significati simbolici e rappresentazioni:

La difficile situazione socio-economica delle famiglie rende tuttavia non sempre agevole l’interazione tra insegnanti e genitori:

Le famiglie mostrano una fragilità importante che ha un duplice effetto sulla possibilità di poter essere coinvolte pienamente nella relazione con la scuola: le famiglie vulnerabili devono essere sostenute per poter capire l’importanza della loro presenza nella scuola del proprio figlio/della propria figlia; la condizione di stranieri (e soprattutto di genitori stranieri nati altrove e con bassi livelli di istruzione, che spesso parlano poco o male la lingua italiana) sollecita inoltre tra le insegnanti il tema di una didattica ad hoc per bambini di origine straniera, anche senza che vi siano adeguate risorse se non la buona volontà, l’intraprendenza e la coesione del team docente. Di fronte alla complessità dei bisogni di un bambino che proviene da una famiglia vulnerabile, le maestre si fanno carico di ulteriore lavoro per provare a rispondere al meglio a tali bisogni: