La scuola Gelsomino si colloca nella Circoscrizione di Torino denominata Centro e Crocetta. La Circoscrizione nasce dall’unione del Quartiere 1 (Centro) con il Quartiere 2 (Crocetta) e occupa un’area popolata per lo più da classi borghesi (composte sia da lavoro dipendente sia da liberi professionisti), e con una quota minoritaria di appartenenti a classi sociali svantaggiate, che sono residenti nel quartiere nelle pochissime case di edilizia pubblica (eredità di un passato lontano quando questa porzione di territorio aveva una vocazione molto più operaia). Limitatissima la quota di famiglie straniere, per lo più residenti come dipendenti delle famiglie borghesi (in qualità di collaboratrici domestiche, badanti, giardinieri, portinai, ecc.). Il territorio della Circoscrizione è tra i meno densamente popolati della città e questo anche per effetto della concentrazione in essa di edifici pubblici di istituzioni, musei, teatri. Molto ricco anche il tessuto commerciale. Il profilo socio-demografico evidenzia una popolazione con un elevato livello di istruzione; è in questo territorio che si trova la più alta percentuale di laureati della città (oltre il 20%). È anche il territorio in cui è più basso il tasso di disoccupazione e il tasso di dipendenza e presa in carico di nuclei familiari da parte dei Servizi sociali territoriali.

La scuola fa parte di un Istituto Comprensivo ampio: al suo interno si contano una scuola dell’infanzia, due scuole primarie e due secondarie inferiori. All’interno della scuola Gelsomino sono presenti sette classi quinte, siamo quindi in presenza di una scuola con elevata densità di alunni dal ¶{p. 124}primo all’ultimo anno. La scuola ha subito un grande cambiamento sociale tra fine anni Ottanta e inizio anni Novanta. Fino a quel momento l’utenza era prevalentemente popolare, soprattutto famiglie operaie, che abitavano tradizionalmente questi quartieri del Centro; da quel momento si è registrata un’inversione di tendenza e la scuola è diventata tra le più ambite dalle classi superiori e dai professionisti, che man mano hanno scelto di venire ad abitare nel quartiere; quindi la scuola ha risentito di questa trasformazione. La trasformazione dell’utenza della scuola è stata quindi l’esito di un processo di gentrification avviatosi con la trasformazione edilizia in particolare del quartiere Centro e la ristrutturazione degli immobili con crescita esponenziale dei canoni di locazione e dei prezzi di vendita. Il mix sociale è conseguentemente al momento attuale molto modesto, e anche sui generis se si considera che una parte degli alunni stranieri possono essere definiti stranieri «eccellenti», intendendo con questa dicitura i figli di diplomatici e manager internazionali, il cui unico fattore di «diversità» (e non certamente di svantaggio) è dato dalla condizione di bi- o tri-linguismo e dall’esperienza del «viaggio» alla scoperta di luoghi sempre nuovi. L’utenza è quindi, al momento della nostra indagine, prevalentemente composta da residenti nei due quartieri, in particolare da Centro. I bambini che frequentano la scuola sono quindi per lo più provenienti da famiglie molto benestanti, i cui genitori hanno occupazioni prestigiose, redditi alti, cultura elevata, parlano correttamente più lingue, ricevono stimoli decisamente superiori agli altri bambini della stessa fascia di età ma residenti in altri quartieri, hanno un corredo di esperienze molto superiore alla media dei coetanei.

Negli anni la scuola ha lavorato sulla doppia identità del quartiere, attraendo l’utenza più alta con l’obiettivo di fare da traino all’utenza più debole, per quanto questa sia minoritaria; l’intento è stato quello di evitare ogni forma di isolamento dei gruppi sociali meno favoriti.

Le caratteristiche dell’utenza maggioritaria inoltre hanno contribuito a plasmare l’offerta formativa: in un territorio in cui la concentrazione artistico-musicale è molto alta (nella zona ci sono il Conservatorio, il Teatro Regio, la corale ¶{p. 125}Stefano Tempia, l’Auditorium Rai, altri tra i più prestigiosi teatri torinesi), grazie all’autonomia si è qualificata l’offerta con progetti artistici e musicali, laboratori di teatro, coro scolastico. La scuola inoltre si è aperta al territorio, gode di grande visibilità e reputazione sociale, partecipa a eventi e concorsi che contribuiscono a rafforzare questa immagine. Nonostante una diffusa sensibilità da parte della dirigenza e degli insegnanti, la presenza di pochi bambini di estrazione sociale umile non è esente da criticità: il forte divario tra classi sociali alte e svantaggiate ha ricadute sia rispetto ai rendimenti, sia rispetto alla socialità in classe. Gli stimoli che i bambini ricevono sono molto diversi, e da questo divario possono derivare disuguaglianze difficilmente sanabili; ma di questi aspetti si dirà diffusamente nelle pagine che seguono.

Tre sono i punti di eccellenza della scuola: una ricca e articolata offerta formativa supplementare al curriculum (laboratori, esperienze, soggiorni, ecc.), una buona propensione all’innovazione tecnologica e buoni investimenti per migliorare la qualità e la quantità delle offerte. Tali elementi hanno ulteriormente rafforzato la reputazione sociale della scuola, con l’effetto di attrazione di insegnanti di buona qualità ed esperienza e motivati. La dirigenza scolastica è stabile da molti anni all’insegna della continuità lungo queste tre direttrici.

I tratti caratteristici della scuola e della sua utenza appena esposti richiedono una riflessione puntuale e accurata, in quanto è da essi che si generano poi le caratteristiche salienti delle relazioni educative e degli obiettivi di apprendimento. È stato precisato nel paragrafo precedente che i caratteri salienti della scuola possono essere ricondotti a tre: un livello socio-culturale dell’utenza medio-alto (da cui scaturiscono effetti peculiari sulla relazione scuola-famiglia); la ricchezza dell’offerta formativa supplementare; la propensione all’innovazione attraverso investimenti ad hoc in strutture e dotazioni. Questi aspetti, coniugati gli uni con ¶{p. 126}gli altri, hanno poi effetti sugli obiettivi assegnati ai figli-alunni in termini di apprendimenti curricolari: i bambini appaiono sovraccaricati di aspettative performative con tratti marcati di competitività tra pari. È proprio su questo punto che si costruisce l’identità della scuola e di coloro che la frequentano.

Esaminiamo allora tali caratteristiche nella scuola Gelsomino. Quanto al primo punto, si diceva che la scuola ha un’utenza di livello sociale alto, molto radicata nel quartiere; ma accanto a questa, che costituisce la maggioranza, esiste un’utenza più fragile sia economicamente sia culturalmente. Questo mix sociale molto modesto in realtà ha ricadute importanti sulla relazione scuola-famiglia. Il livello socio-culturale elevato delle famiglie conduce a una relazione spesso conflittuale con gli insegnanti che vengono messi, più o meno consapevolmente, sotto scacco da genitori esigenti, protettivi e che spesso si valutano più competenti di chi è insegnante di professione. D’altro canto, le famiglie di origine sociale più modesta tendono ad assumere un atteggiamento opposto, talora di eccessivo affidamento all’istituzione scolastica.

L’attivismo (o iperattivismo) e la partecipazione delle famiglie borghesi alla vita della scuola da una parte contribuisce a una definizione identitaria (di cui sono espressione il diario e la maglietta della scuola, il logo, la festa di fine anno, le raccolte fondi) di coloro che la frequentano nonché della scuola stessa, dall’altra però alimenta una visione elitaria dell’istruzione, pur all’interno di una scuola pubblica. Le caratteristiche economiche delle famiglie concorrono a mantenere elevata e varia (per tutti) l’offerta formativa e a garantire tale offerta anche a quella parte di alunni che presentano caratteristiche di background familiare meno favorite, ma in tal modo le famiglie entrano nella scuola con un ruolo, e un potere, superiore a quanto accade altrove e la relazione genitori-insegnanti evidenzia in conseguenza di ciò un senso di spiazzamento. Inoltre, il ruolo rivestito dalle famiglie all’interno della scuola è diverso in relazione alle origini sociali, per cui molte famiglie hanno voce, poche famiglie sono silenti, ma senza che questo significhi che non ¶{p. 127}abbiano nulla da dire. Il coinvolgimento genitoriale da parte delle famiglie più attrezzate culturalmente ed economicamente non si limita infatti alla partecipazione ma diventa parte integrante della progettazione delle attività educative e didattiche: le famiglie sono estremamente invasive nella scuola, con atteggiamenti di critica serrata e sfida al corpo docente. Sembra quindi essere troppo debole l’alleanza educativa tra scuola e famiglia, ulteriormente condizionata da una fragile relazione fiduciaria. L’intrusione delle famiglie spazia dal livello didattico (come si fa lezione, come si valuta, quali parti del programma si affrontano, come e quando, ecc.) al livello relazionale (come ci si rapporta con i bambini, come si interagisce con loro, quale spazio vi è per la motivazione, ecc.). Con le famiglie di fascia sociale più fragile la qualità della relazione educativa è migliore e maggiormente orientata alla delega fiduciaria ma in un clima comunque perturbato dall’ingerenza di altre famiglie che, maggiormente attrezzate culturalmente, sentono di avere titolo per dire alla scuola e ai suoi insegnanti che cosa va fatto e come. Ciò che emerge è una disposizione ad agire lungo due direttrici: i) da parte delle famiglie come iperpresenti in termini di aspettative rivolte ai figli; ii) da parte delle maestre a mostrare uno stile di insegnamento affettivo-rassicurante in compensazione dell’ansia da prestazione genitoriale: