È connessa a questa competenza anche la resistenza allo stress che in entrambe le classi osservate si presenta come un fattore di criticità: la relazione complessa con le famiglie e la limitata cooperazione tra colleghe della stessa classe genera carichi supplementari di ansia, diminuisce la percezione della propria autoefficacia, limita le capacità di coping nelle situazioni difficili. Queste situazioni si osservano sia all’interno della classe nella gestione dell’aula, sia rispetto ai genitori, sia rispetto alla gestione delle molte attività parascolastiche che generano un sovraccarico di lavoro e un continuo bisogno di prestazione («stare in questa classe, a queste condizioni, è come stare sempre su un palcoscenico, veramente pesante»; da osservazioni in aula). La stessa ansia da performance che è stata descritta per i bambini, si ritrova anche nelle insegnanti, su cui premono le aspettative dei genitori e la competizione tra insegnanti agli occhi della dirigente.

Le situazioni di stress maggiormente evidenti rispetto alle quali le insegnanti hanno manifestato apprensione sono state le seguenti: la consegna delle pagelle e il connesso momento di presentazione/discussione con i genitori; la pianificazione di verifiche e compiti in classe con relativi esiti da comunicare alle famiglie; la gestione delle attività e iniziative decise a livello dirigenziale con ricadute in termini di visibilità e reputazione della scuola. Si ripropongono quindi anche in questo caso i nodi irrisolti e già precedentemente discussi; ¶{p. 159}il difficile rapporto con le famiglie e il clima generale di istituto orientato alla performance.

Infine, anche rispetto alla creatività sono state osservate caratteristiche diverse nelle insegnanti delle due classi. Nella Gelsomino 1 la creatività viene utilizzata dalle docenti in modi diversi ma comunque trova ampio impiego nella didattica: è scelta come strumento facilitatore degli apprendimenti, ma anche come mezzo per colmare alcune lacune e far acquisire ai bambini un metodo di studio. Sia nelle discipline di ambito umanistico, sia scientifico, le insegnanti ricorrono spesso a metodi alternativi e le loro scelte didattiche sono improntate a una forte spinta all’innovazione. Secondo la classificazione proposta da Besozzi [2010], le insegnanti (che comunque non escludono una didattica tradizionale) includono anche saperi circolanti, nuove didattiche, nuovi processi della mente e nuove competenze. L’adozione di questo metodo inoltre è ritenuta necessaria per compensare le lacune nella creatività e fantasia dei bambini che, per la loro età, sono eccessivamente realisti e concreti. Quindi il ricorso a pratiche e metodi meno convenzionali e stereotipati assolve sia a una funzione didattica in senso stretto, sia educativa in senso più generale.

Nel caso della classe Gelsomino 2, si conferma quanto già evidenziato per altre competenze, ossia la profonda differenza intercorrente tra le due insegnanti. Non soltanto infatti si osserva il ricorso a metodi didattici ed educativi creativi da parte dell’insegnante di ambito scientifico e viceversa una completa assenza su questo versante da parte dell’insegnante di ambito umanistico, ma è particolarmente rilevante il fatto che per la prima insegnante vi sia anche una continua apertura e ricerca per metodologie didattiche innovative, mentre da parte della seconda vi sia la più completa chiusura e resistenza. Questa polarizzazione tra le insegnanti vanifica almeno in parte l’efficacia di tali interventi creativi, proprio in quanto non coordinati e non reciprocamente supportati.

Inoltre, paradossalmente, tali interventi che, come si è detto, sono di particolare rilevanza per i bambini, vengono talvolta ostacolati e criticati dai genitori che riconoscono ¶{p. 160}esclusivamente la validità di un metodo didattico tradizionale fondato sulla lezione frontale e sulla sistematica e periodica verifica degli apprendimenti.

La situazione è tanto più paradossale in quanto sono gli stessi genitori a incentivare l’adesione a laboratori, attività, esperienze (che ancor più della didattica in senso stretto e curricolare costituiscono le occasioni in cui meglio può essere sollecitata ed esprimersi la creatività infantile).

La ricchezza dell’offerta formativa, curricolare e non, unitamente alle ottime dotazioni della scuola costituiscono indubbiamente una risorsa. L’aspetto materiale e strutturale è di alta qualità, la proposta formativa è ben oltre gli standard medi dell’offerta educativa delle scuole primarie. Le dotazioni della scuola sono infatti mediamente buone, anche le dotazioni tecnologiche sono superiori alla media; la scuola è inoltre inserita in un ottimo network di relazioni che producono occasioni, esperienze e attività per la scuola stessa, da cui essa ricava visibilità e prestigio.

Tuttavia, la relazione scuola-famiglia condiziona pesantemente l’ambiente di apprendimento e la qualità delle relazioni educative. Siamo in presenza di bambini fortemente condizionati da richieste adulte che agiscono sulla costruzione del loro carattere, sulla qualità delle loro relazioni e sui contenuti, curricolari e non, degli apprendimenti. Le competenze socio-emotive dei bambini sono fortemente condizionate da famiglie richiedenti, esigenti ed eccessivamente focalizzate sulla performance. Ne consegue che i bambini vivono l’esperienza scolastica come una competizione svolta più per compiacere i genitori che non per raggiungere obiettivi, anche educativi, come quelli indicati dagli insegnanti. La motivazione all’apprendimento non è personale ma legata al compiacimento degli adulti. La frustrazione che deriva da questo modello relazionale ed educativo si osserva nelle difficoltà di interazione tra pari, nella mancanza di regole anche basilari (applicabili dentro ¶{p. 161}e fuori la scuola) e nella resistenza alla cooperazione, in quanto il modello prestazionale adultizza precocemente e ostacola relazioni non finalizzate al risultato.

Questa difficoltà nella relazione tra scuola e famiglia non solo fa correre il rischio di un impoverimento della e nella relazione educativa, ma diminuisce l’autorevolezza degli insegnanti e confina il loro ruolo in una dimensione esecutiva. L’obiettivo performativo imposto ai bambini è indirettamente anche richiesto alla scuola attraverso i suoi insegnanti, con conseguenze che spaziano dalla demotivazione, al ritualismo burocratico nello svolgimento del proprio ruolo professionale, all’accondiscendenza verso le richieste delle famiglie. È impossibile soddisfare un genitore, per struttura, non per incapacità: un figlio è sempre altro da ciò che era nel suo immaginario genitoriale. Immaginare che la scuola possa rispondere alle aspettative dei genitori è altrettanto impossibile. Questo caso ci aiuta a riflettere su come sia sempre più necessario un riconoscimento della complementarietà dei rispettivi ruoli educativi per potere agire realmente insieme – attraverso la scuola – nel sostegno al desiderio che nutre la vita di questi ragazzi.