Quanto al PECuP comune al secondo ciclo, va rilevato come in esso siano di fatto comprese – sotto la categoria dell’«educativo» – le dimensioni personali e sociali, cui è assegnato un rilievo pari a quello delle dimensioni culturale e professionale.

A partire da tale cornice sia il segmento dell’istruzione, sia quello della IeFP hanno recentemente iniziato a inserire le dimensioni di apprendimento personali e sociali nel proprio paniere formativo, accanto alle hard skills dei relativi ordinamenti (competenze culturali e tecnico-professionali o di indirizzo). Tutto ciò, però, in modo significativamente diverso.

Se nel segmento dell’istruzione il rapporto con le key competences è infatti piuttosto indeterminato, giacché la declinazione degli esiti di apprendimento dell’ordinamento è operata secondo logiche indipendenti e secondo un generico «riferimento», gli standard di apprendimento della IeFP ne rappresentano invece una esplicita, chiara e tecnicamente fondata declinazione e contestualizzazione [50] . Nell’istruzione queste dimensioni sono, inoltre, richiamate sempre in termini ¶{p. 214}di finalità educative o macro-obiettivi trasversali a quelli specifici di apprendimento e non come contenuti dotati di un proprio specifico e suscettibili di sviluppo al pari degli altri, culturali e di indirizzo. Recentemente nelle Linee guida sui percorsi per le competenze trasversali e di orientamento (PCTO) [51] sono state proposte le quattro competenze chiave europee che possiedono un’esplicita connotazione personale e sociale; ma si tratta, appunto, di una proposta di fatto priva di reale cogenza per le istituzioni scolastiche e che non introduce alcuna modifica nel set delle competenze curricolari.

Per la IeFP, con gli accordi sui nuovi standard di apprendimento [52] , le regioni hanno delineato un quadro articolato e complessivo che:

– definisce – come sopra accennato – gli esiti di apprendimento culturali in termini di specifica declinazione (anche di livello EQF) delle competenze chiave europee, secondo una relazione, quindi, di sostanziale identità e non estrinseca;

– recepisce la dimensione degli «atteggiamenti» quale fattore da considerare sul piano formativo, seppure non caratterizzabile (circoscrivibile) in termini di esiti di apprendimento;

– introduce quattro dimensioni personali e sociali, anch’esse ricavate, come prima e ancora generale declinazione, dalle relative competenze chiave europee [53] .

Queste ultime, non rientrando nei LEP, sono state recepite con accordo interno alle regioni stesse (non con lo Stato). In tale accordo si esplicita che le dimensioni personali e sociali non sono elementi che le istituzioni formative devono garantire necessariamente nell’offerta formativa, che esse non costituiscono requisito per l’acquisizione dei titoli di IeFP e che non sono certificabili. Le regioni hanno ritenuto opportuno adottare le dimensioni personali e sociali in via ¶{p. 215}sperimentale – che, pertanto, non devono necessariamente essere garantite nell’offerta formativa, non costituiscono requisito per l’acquisizione dei titoli di IeFP e non sono certificabili – lasciando alle diverse realtà territoriali e all’autonomia delle istituzioni la possibilità di introdurle sia sul piano dello sviluppo formativo, sia su quello valutativo. In prospettiva, dopo aver raccolto e valutato gli esiti della sperimentazione sul campo, sarà possibile decidere se e in quali termini adottare tali «oggetti» (come esiti di apprendimento/competenze o altro) e, nel caso, con quale livello di standardizzazione descrittiva e di contenuto. La direzione è stata comunque tracciata e rappresenta un forte spinta di innovatività per il sistema.

I nodi da sciogliere sono sicuramente molti, sia sul piano teorico e classificatorio, sia su quello pratico-effettuale. Riguardo al primo, infatti, i modelli, gli approcci, le prospettive e le tassonomie rinvenibili in letteratura sono molteplici ed estremamente diversificati [54] . Basti considerare la mancanza di accordo sulla loro stessa natura e denominazione: si tratta di competenze, abilità o tratti di personalità? Sono non cognitive, soft o dimensioni del character? Vanno annoverate come socio-emozionali?

Sul piano pratico il nodo fondamentale – e ultimamente decisivo, al di là delle disquisizioni accademiche – è quello della loro formabilità e valutabilità. Sicuramente si tratta di dimensioni sviluppabili e incrementabili sul piano dell’esperienza e in una prospettiva temporale di lunga durata. Una parte considerevole della letteratura e della ricerca si ¶{p. 216}è concentrata sulle fasi iniziali di vita e sull’infanzia, indicando tale arco di tempo come quello in cui esse assumono propriamente forma e possono consolidarsi, sulla base di un insieme ampio di fattori, di carattere culturale e sociale, di cui il contesto scolastico rappresenta solo una parte. Recenti esperienze, realizzate soprattutto nell’ambito dei percorsi di IeFP rivolti ad alunni di 14-18 anni, stanno dimostrando che le dimensioni soft possono essere oggetto di sviluppo formativo, da assumere come veri e propri esiti di apprendimento, e possono essere conseguentemente introdotte a livello curricolare e messe in valore al pari delle altre competenze previste dall’ordinamento. Ciò a condizione di:

– essere concepite non come tratti immodificabili della persona o in termini meramente psicologici, bensì caratterizzate in termini più operativi;

– essere sviluppate a partire da un approccio fortemente esperienziale, dove l’alunno è messo in situazione e dove vengono attribuiti compiti che implicano una reale assunzione di responsabilità.

Risulta subito evidente come questa nuova frontiera e scommessa per il futuro del sistema di istruzione e formazione si intrecci fortemente con la prospettiva del «duale». Ciò in forza del carattere fortemente formativo dell’ambiente del lavoro, ma anche per la possibilità di individuare a partire dalla realtà, e non per via teorica, gli elementi caratterizzanti e suscettibili di sviluppo di queste dimensioni. È altrettanto evidente come tale sviluppo si coniughi perfettamente con quel cambio di paradigma che è rappresentato dalla personalizzazione del curricolo e richieda l’attivo coinvolgimento delle imprese sia nei processi di acquisizione, sia in quelli di definizione delle competenze (soft incluse), oggetto di apprendimento.

È, quindi, necessario che, da un lato, venga messo in valore quanto, in termini di cura alla persona, è già presente nelle pratiche della formazione professionale; dall’altro che si dia attuazione a quanto già approvato nell’accordo tra regioni del dicembre 2019.

Nelle more di questo e quale contributo per una più specifica codifica e caratterizzazione a livello nazionale ¶{p. 217}in linea con la dimensione professionalizzante della IeFP, le regioni possono, comunque, promuovere e valorizzare soluzioni metodologico-formative di sviluppo curricolare e di valutazione, e favorire l’interscambio di buone pratiche e mettere a disposizione strumenti e supporti.