La definizione di benessere dei bambini passa anche attraverso gli stati d’animo, sui quali abbiamo posto l’attenzione, sia nella prima che nella seconda rilevazione, attraverso una batteria di domande che sollecitavano gli intervistati ad alcune autodefinizioni rispetto a come si erano sentiti nell’ultimo mese (si veda tab. 2.6). Se nella prima wave la percentuale degli intervistati che si autodefiniscono «quasi sempre» allegri e vivaci è stata elevata (soprattutto per il primo stato d’animo), cioè rispettivamente il 73,4% e 54,1% dei casi, la percentuale di coloro che si sentivano quasi sempre calmi e riposati è stata relativamente bassa, ¶{p. 70}rispettivamente il 39,3% e il 43,9%, scendendo dunque al di sotto della metà del campione. Le risposte concernenti queste ultime due dimensioni potrebbero essere giustificate dal sovraccarico di attività, anche ludiche, che gravano oggi sui bambini, e dall’ansia da prestazione che deriva da alcuni modelli educativi, connotati anche in base alla classe sociale, fin dal periodo dell’infanzia. Ricordiamo anche che nella prima rilevazione queste domande hanno intercettato il momento di conclusione delle vacanze estive e l’avvio del nuovo anno scolastico. Nella seconda rilevazione, invece, la situazione era ben diversa, dato che si era in pieno lockdown a causa della situazione epidemica. In questo secondo caso, i dati evidenziano un calo complessivo della percezione di benessere in tutte le dimensioni prese in considerazione. Solo il 42% degli alunni afferma di essersi sentito quasi sempre allegro, il 24,8% calmo, il 36,8% vivace e il 36,6% riposato. Evidentemente la situazione di incertezza in cui hanno vissuto in quel periodo e la contrazione delle relazioni sociali hanno avuto un peso notevole sull’approccio dei bambini alla vita e alle dimensioni del quotidiano, incidendo sul loro benessere complessivo.

Contribuisce a una definizione complessiva di benessere anche la percezione che i bambini hanno circa gli spazi in cui vivono. Nel presente studio è stato rilevato il senso di sicurezza che i rispondenti avvertono, rispettivamente nel contesto scolastico, domestico e comunitario (tab. 2.7). Mentre la maggior parte degli alunni riporta di sentirsi molto al sicuro a casa (89,6%), questa sensazione di sicurezza è più debole in riferimento alla scuola – con un tasso di risposta del 55,3% – e nel quartiere di residenza, rispetto al quale i numeri calano addirittura al 37,6%.

Un altro aspetto che si è ritenuto importante nella vita dei soggetti, anche e soprattutto in quella dei più piccoli, è quello relazionale e, nello specifico, quella proprietà dei legami che attiene alla forza della relazione con le persone alle quali siamo connessi. Nello studio, in entrambe le somministrazioni, abbiamo rilevato la vicinanza emotiva [8] dei ¶{p. 71}bambini ai genitori, all’insegnante preferito e ai compagni di classe (si veda tab. 2.8). Nella prima wave, in media, i legami degli intervistati possono definirsi «molto intensi» con la figura materna (3.74), a seguire quelli con il padre (3.55), con i compagni di classe (3.24) e con l’insegnante preferito (3.10). Nella seconda wave, invece, se rimane molto forte il ¶{p. 72}legame con la madre (3.76) e quasi invariato quello con il padre (3.50), la vicinanza emotiva sembra essere minore nelle relazioni con i compagni di classe (2.78) e con l’insegnante a cui si guarda come punto di riferimento (2.75).

Come già anticipato, uno degli obiettivi dello studio consiste nel misurare le SES dei bambini decenni, con lo scopo ultimo di esplorare le caratteristiche socio-demografiche, relazionali e legate al contesto scolastico che possono influenzarle (fig. 2.1). A tal fine, l’ultima parte del questionario includeva uno strumento di autovalutazione delle SES somministrato all’inizio dell’anno scolastico e alla sua conclusione. L’idea di fondo che ha condotto alla misurazione delle competenze in due momenti diversi dell’anno scolastico è quella di rilevare l’eventuale potenziamento delle medesime a seguito dell’intervento educativo e del percorso di crescita individuale che può esplicarsi in un learning context come la scuola. I soggetti che hanno risposto ai questionari sono 651 nella prima rilevazione e 301 nella seconda. Si sottolinea che questo numero differisce dai 400 rispondenti complessivi, a causa dell’incompletezza di alcuni questionari; sono mancate le risposte ad alcune specifiche domande, che sarebbero state utilizzate nell’analisi che qui presentiamo, mentre invece sono presenti le risposte impiegate nelle analisi descrittive.

Com’è stato illustrato nel capitolo 1, il framework teorico di riferimento a cui ci si è ispirati nell’individuazione di ¶{p. 73}alcune delle sottodimensioni delle SES indagate nella ricerca è quello proposto dallo studio internazionale SSES (Study of Social and Emotional Skills), in fase di sviluppo presso OECD-Ceri [Kankaraš e Suárez-Álvarez 2019]. Nella fattispecie, le competenze dei bambini oggetto del presente lavoro sono le seguenti: resistenza allo stress, socievolezza, collaborazione, creatività e perseveranza; sono stati identificati 25 item come possibili indicatori di queste sottodimensioni.