A proposito dell’aspetto quantitativo, le ore di lezione in modalità non frontale possono costituire una delle forme di gestione dell’aula e del programma che consentono l’apprendimento, la valorizzazione e il confronto sulle competenze, non soltanto per i bambini ma anche per i loro insegnanti. I risultati confermano quanto già illustrato sin qui: quasi il 78% dei docenti indica un numero di ore di didattica non frontale pari a un massimo di 4 ore settimanali, pari a poco più di mezz’ora al giorno in questa modalità. È pur vero che la didattica non frontale viene ritenuta non adeguata ai bambini della primaria, o almeno non qualificata come strumento privilegiato per la trasmissione dei contenuti educativi. Ma il tema delle competenze socio-emotive, che fin qui è stato descritto come parte integrante del processo didattico, in realtà travalica tale ambito. Dalla gestione di situazioni di stress all’interno della classe, o conflitti tra pari, deficit di motivazione nell’apprendimento, gli insegnanti sono costantemente impegnati, spesso inconsapevolmente, nella messa alla prova e nell’implementazione delle competenze proprie e dei propri allievi. I docenti si definiscono rispetto a tali situazioni molto capaci di mettere in campo azioni di supporto (il 100% degli intervistati incoraggia i bambini a credere nelle proprie capacità; il 96,8% aiuta i bambini a riconoscere il valore dell’apprendimento; il 95,2% si ritiene capace di motivare i bambini; il 92,1% sa controllare i comportamenti che disturbano; il 92,1% si ritiene in grado di aiutare i bambini a gestire lo stress). Ciò significa che i docenti intervistati si definiscono e percepiscono come capaci, competenti, esperti nel loro compito didattico ed educativo, anche facendo ricorso a competenze socio-emotive. Ne deriva un quadro di positiva autoefficacia percepita da parte dei docenti nella gestione del loro ruolo educativo.

L’ultima sezione del questionario è stata dedicata alle competenze SES degli insegnanti: sono state indagate in ¶{p. 259}particolare capacità organizzative, resistenza allo stress, cooperazione, creatività, energia. Queste cinque competenze sono state scelte a partire dai cinque raggruppamenti: collaboration, task performance, emotional regulation, open mindedness, engaging with others, secondo il modello Big Five, illustrato nel capitolo 1.

Prima di entrare nel merito dei risultati del questionario, è utile ambientare la questione delle competenze socio-emozionali degli insegnanti ricorrendo alle narrazioni raccolte dai dirigenti scolastici. Le competenze degli insegnanti sono qui rappresentate come «qualità innate», non come esito di processi di formazione specifica; una sorta di equipaggiamento naturale acquisito attraverso esperienze, formazione, relazioni, pratiche; ma al contempo si riconosce l’importanza di avviare percorsi formativi ad hoc su questi temi per sollecitare una riflessione, sia tra coloro che sono maggiormente attrezzati, sia tra coloro che sono invece carenti in questo aspetto extracurricolare della professione. È l’eterogeneità stessa tra docenti a renderlo necessario, proprio in quanto fattori come la coorte di appartenenza, il genere, l’esperienza pregressa nella scuola, il tipo di classi con cui si è messa alla prova la propria capacità professionale, il team docente influenzano le competenze non cognitive. E se tali competenze non cognitive possono essere apprese o migliorate al pari di quelle cognitive, questo investimento in formazione dei docenti è essenziale. Tanto più essenziale se, come illustrato nel capitolo 1, esse sono direttamente connesse con gli apprendimenti, con il clima di classe, con la motivazione e più in generale con le chance di vita future dei propri alunni.

Le competenze socio-emotive dei docenti sono inoltre, come si rammentava sopra, una condizione che favorisce ¶{p. 260}gli apprendimenti degli alunni, in quanto costituiscono una risorsa aggiuntiva alla formazione standard di un insegnante.

Attraverso il questionario sono quindi state proposte ai docenti delle scuole cinque batterie di domande, ognuna delle quali era riferita a una specifica competenza. Possiamo dividere le competenze in due gruppi; il primo riguarda capacità individuali legate all’esercizio del ruolo docente in classe e al modo in cui lo si interpreta: si tratta della creatività e dell’energia. Il secondo gruppo riguarda competenze che sono legate a una dimensione più sociale e relazionale: si tratta della cooperazione, della capacità organizzativa all’interno di un contesto e della resistenza allo stress in ambienti in cui gli elementi di sfida sono numerosi e mutevoli.

Iniziamo dal primo gruppo (tabb. 8.8 e 8.9). Le risposte delle insegnanti in merito all’Energia evidenziano che esse si sentono adeguatamente attrezzate: esse infatti dichiarano di avere entusiasmo per ciò che fanno, di avere una buona percezione della propria autoefficacia ma ammettono anche di risentire della fatica quotidiana connessa alla professione. L’energia viene a mancare alla fine di giornate affollate di impegni didattici in conseguenza del sovraccarico di oneri non soltanto didattici, ma anche relazionali, organizzativi, pedagogici ed educativi.

Anche rispetto alla Creatività, le insegnanti hanno risposto in modo positivo, si sentono dotate delle caratteristiche giuste per interpretare in modo originale e creativo il ruolo di docenti e sanno gestire le sfide che la gestione della classe pone loro. Tuttavia non sempre la soluzione dei problemi è ¶{p. 261}semplice o ottenibile in base all’iniziativa individuale, forse a causa del fatto che alcuni dei problemi che agli insegnanti si pongono dipendono più che altro da vincoli strutturali e organizzativi difficili da contrastare o rispetto ai quali l’intervento individuale non è sufficiente.