Inoltre, ai soggetti del campione è stato chiesto se fossero stati trattati in modo giusto dagli insegnanti negli ultimi 12 mesi ed è emerso che coloro che ricevevano con più frequenza trattamenti sentiti come giusti presentano livelli di socievolezza maggiori rispetto a coloro che non ricevevano mai tali comportamenti o solo di rado (mai o qualche volta al mese = 28.27; una/più volte a settimana = 29.71), e lo stesso si rileva per la perseveranza (mai o qualche volta al mese = 14.97; una/più volte a settimana = 15.63) e la scala totale delle competenze (mai o qualche volta al mese = 77.47; una/più volte a settimana = 80.02). Non vi è invece alcuna differenza relativamente alle altre competenze.

Un altro aspetto associato ai livelli di skill è l’andare d’accordo con gli insegnanti con cui i bambini si confrontano nella vita quotidiana. I risultati mostrano che i bambini che dichiarano di trovarsi frequentemente d’accordo con gli insegnanti sono coloro che possiedono maggiori livelli di socievolezza (mai o qualche volta al mese = 28.56; una/più volte a settimana = 29.71), di perseveranza (mai o qualche volta al mese = 14.89; una/più volte a settimana = 15.71) e di competenze nel loro complesso (mai o qualche volta al mese = 77.26; una/più volte a settimana = 80.30); nulla, in termini di diversità, si evince per quanto riguarda le competenze restanti. Altrettanto significativo è l’interessamento che gli insegnanti mostrano per il benessere degli studenti, un fattore che risulta essere associato a tutti i livelli di competenze, ad eccezione della resistenza allo stress e della collaborazione. Gli intervistati che riportano di avere insegnanti che si interessano frequentemente a come loro si sentono vantano livelli più alti di socievolezza (mai o qualche volta al mese = 28.71; una/più volte a settimana = 30.06), di creatività (mai o qualche volta al mese = 14.83; una/più volte a settimana = 15.38), di perseveranza (mai o ¶{p. 226}qualche volta al mese = 15.04; una/più volte a settimana = 15.92) e della scala totale delle competenze (mai o qualche volta al mese = 78.04; una/più volte a settimana = 80.87).

In tutto questo si può leggere una conferma della grande rilevanza dell’educazione come relazione, in cui la sintonia tra alunni e insegnanti – ma in realtà, come abbiamo visto, più in generale l’inserimento di un bambino in un contesto sociale sereno, intra ed extrascolastico – gioca un ruolo centrale. Questa osservazione, tutto sommato scontata, trova una precisazione più interessante, e su cui dovremo tornare, laddove si pone la questione di non sovraccaricare affettivamente la relazione educativa.

Per concludere, il presente studio prevedeva un ulteriore approfondimento su tre delle scuole che hanno partecipato alla ricerca (Ginestra, Gelsomino, Camelia), con l’obiettivo di investigare, attraverso un’indagine di tipo qualitativo, alcune dimensioni della vita scolastica, e di quella di classe in particolare, che possono essere correlate alle SES degli studenti. Dalle analisi qualitative sono emerse alcune particolari caratteristiche concernenti:

i) il valore dato dagli insegnanti all’istruzione, in particolare se si privilegia l’aspetto della mera prestazione scolastica o, al contrario, la crescita della persona a partire dalle sue vocazioni personali, dai suoi interessi e bisogni formativi;

ii) il tipo di relazione che intercorre tra i docenti, se cioè questa si basa sulla cooperazione sostanziale o, invece, prevalgono forme di antagonismo nell’interazione con gli altri insegnanti;

iii) il loro stile educativo, che può ispirarsi maggiormente a criteri di ascolto, accompagnamento, interazione partecipata e mediazione comunicativa, oppure caratterizzarsi come autoritario, o ancora sovraccaricare la dimensione affettiva della relazione educativa;

iv) le loro modalità di gestione del conflitto tra pari nel contesto scolastico, se cioè il docente si pone come mediatore e quindi assume una posizione di ascolto e guida, o in modo più autoritario alla stregua di un arbitro.

Questi tratti sono stati esaminati nei capitoli relativi agli studi di caso e, come abbiamo spiegato sopra, sono stati sin¶{p. 229}tetizzati in variabili nominali onde poterli analizzare insieme alla matrice dei dati risultanti dalla survey. Naturalmente, gli studi di caso illustrano più ampiamente i tratti peculiari del clima scolastico che potenzialmente incidono sul carattere degli alunni e sulle loro SES. Abbiamo utilizzato l’espressione «ecosistema scolastico» delle SES per indicare che vi è un possibile effetto diffusivo della «forma di vita» delle scuole su carattere e SES. Questa narrazione esplicativa trova un’indiretta conferma in quella parte della nostra analisi dei dati di survey che ha appena evidenziato l’importanza per le SES delle relazioni educative e dell’integrazione in un ambiente – a scuola e in famiglia – armonico e positivo. La costruzione di variabili nominali e il loro inserimento nella matrice dei dati di survey rappresenta il tentativo di rendere ancora più sistematico e stringente il nesso, individuando eventuali effetti diretti di alcuni specifici aspetti della vita scolastica sulle SES, nel quadro più complesso delle variabili comprese nel questionario.