Nella scuola Camelia le due classi presentano una peculiarità: le docenti di ogni classe presentano lo stesso stile. In una sezione troviamo due insegnanti con stile autoritario, nell’altra due insegnanti con stile democratico-contrattualista. Nel primo caso lo stile autoritario genera ottimi risultati dentro il team docente: elevata cooperazione, ottima organizzazione, ma poca energia e poca creatività causate anche da una demotivazione nello svolgimento della professione, in conseguenza di utenze difficili e relazioni complesse con le famiglie. Nella seconda classe le insegnanti adottano entrambe uno stile democratico-contrattualista, e una delle due (la docente di area scientifica e lingue straniere) presenta tratti di stile maternalista, molto ben mitigati e circoscritti. Anche in questo caso si ottiene un risultato ottimale su tutte le competenze dei docenti, valorizzate al massimo dalla condivisione dello stile più efficace, sia nella relazione con la classe sia all’interno del team docente.

Infine, per quanto riguarda la scuola Ginestra, in cui una sola classe è stata coinvolta nell’osservazione, le due insegnanti mostravano due stili differenti: la docente delle materie scientifiche adottava uno stile democratico-contrattualista e ¶{p. 208}godeva di autorevolezza sia nei confronti degli alunni, sia della collega, sia più in generale all’interno della scuola, anche in ragione di una lunga esperienza di insegnamento. La collega delle discipline di area umanistico-letteraria mostrava invece uno stile autoritario: molto direttiva con i bambini, poco incline alla collaborazione, diffidente, restia a cambiare metodi, stili, approcci. La coppia docente tuttavia funzionava adeguatamente grazie a una collaborazione come team di lungo corso, che aveva consentito la definizione dei reciproci ruoli e spazi.

Possiamo dire che esiste una relazione tra l’adozione di uno stile educativo e il profilo socio-culturale degli alunni e delle loro famiglie? Dalle osservazioni non è possibile concludere che esiste direttamente tale relazione; ma possiamo dire che lo stile educativo dei docenti, come caratteristica personale, a prescindere dall’utenza, produce esiti differenti a seconda del posizionamento di classe degli alunni.

Per la scuola Gelsomino che, come è stato descritto altrove, è caratterizzata da un’utenza borghese, lo stile democratico-contrattualista asseconda le richieste, talora pressanti, delle famiglie: enfasi sull’ascolto del bambino ma autorevolezza, competenza nell’esercizio del ruolo ma al contempo rigore nello svolgimento di un programma ritenuto essenziale per la competizione e l’adeguatezza rispetto ai gradi successivi di istruzione.

Ben diversa è la ricaduta degli stili dei docenti nella scuola Camelia, in cui il rapporto con le famiglie è contrassegnato da conflitto, disinteresse, delega totale ma senza fiducia nelle figure insegnanti: qui lo stile autoritario costituisce la risposta difensiva a famiglie che non riconoscono alla scuola alcun valore; lo stile democratico tenta in extremis la conciliazione con queste famiglie, ricordando il valore dell’istruzione.

Infine, la scuola Ginestra, la cui utenza straniera e di basso livello socio-culturale conduce alla delega fiduciaria e incondizionata dalla famiglia alla scuola. In tal caso autorità e autorevolezza si combinano in una strategia nella quale vi è posto per l’accoglienza e l’ascolto, ma al tempo stesso anche per la difesa dell’istituzione scolastica, le sue regole e i suoi mandati.¶{p. 209}

Da questi stili educativi dei docenti scaturiscono anche esiti sui rendimenti scolastici degli alunni? Le osservazioni in quanto tali non consentono di stabilire una relazione statisticamente significativa, ma soltanto di avanzare alcune ipotesi esplicative. Premettiamo che nella scuola primaria le votazioni tendono a essere livellate verso l’alto. Le insufficienze vengono spesso risolte con compiti di recupero e interrogazioni ad hoc, non sono infrequenti riduzioni di programma e semplificazioni in relazione ai livelli cognitivi dei bambini. E questo è tanto più necessario in conseguenza anche della riduzione degli insegnanti di sostegno.

Nelle classi osservate in cui è presente almeno un insegnante classificabile nello stile democratico-contrattualista i bambini sono mediamente più competenti a loro volta: sono maggiormente responsabili rispetto ai loro doveri scolastici, hanno maggiori capacità di autoregolazione, lavorano con facilità sia da soli sia in gruppo, gestiscono l’insuccesso e si rivolgono con fiducia all’insegnante. In presenza del secondo insegnante sprovvisto di tali competenze i bambini mostrano invece una diminuzione di queste capacità. Possiamo affermare che le competenze socio-emotive dei bambini sono quindi ancora in nuce, si dispiegano bene quando il contesto li incoraggia a farlo, ma dal momento che non sono ancora sedimentate e fatte proprie, vengono depresse o annullate in presenza di un adulto che non sappia valorizzarle.

Che cosa genera questo sui rendimenti? Le nostre osservazioni non consentono di inferire con certezza in merito a una relazione diretta tra stile del docente e apprendimenti. Possiamo in primo luogo dire che le classi osservate si attestano tutte, sia nelle materie letterarie, sia in quelle scientifiche, oltre l’8 di votazione media. Possiamo anche dire che il clima di classe influisce sia individualmente, sia come gruppo sulla qualità dei risultati scolastici, sulla capacità di concentrazione, sulla capacità riflessiva dei bambini. Non è sufficiente che la classe sia un ambiente sereno (una condizione questa che viene favorita dall’insegnante, ma è anche l’esito delle situazioni individuali che i bambini sperimentano nella loro vita familiare), è anche necessario che i bambini riconoscano l’insegnante e vedano in lui/lei un ¶{p. 210}punto di riferimento, un modello, una fonte autorevole cui affidarsi. Le insegnanti hanno riferito concordemente che

E inoltre:

Le insegnanti che invece praticano uno stile maternalista mostrano un esasperato atteggiamento di cura e di protezione verso i bambini. La relazione è sbilanciata a favore del versante affettivo, le sanzioni non sono quasi mai previste, i bambini vengono coccolati, incoraggiati, lodati, trattati spesso con modi inadeguati all’età. Gli effetti sui bambini implicano che i margini di responsabilizzazione e autonomia loro riconosciuti siano modesti; inoltre, la capacità di resistenza allo stress e la perseveranza mostrano livelli bassi, proprio perché l’insuccesso non fa parte dell’esperienza scolastica. Un ulteriore effetto consiste nello sviluppo di un attaccamento emotivo eccessivo all’insegnante, per cui gli alunni entrano in competizione tra loro per ricevere le sue attenzioni e il suo affetto, come potrebbe accadere in una fratria rispetto alla figura materna. Queste insegnanti sono molto creative e fantasiose nella loro pratica professionale, ma alla fine intendono la scuola più come un momento d’intrattenimento che come una pratica educativa. Sono continuamente alla ricerca di stimoli che piacciano ai bambini, che li gratifichino e li rendano felici. Il margine per la programmazione e l’organizzazione è molto basso e il programma di studio ne risente; e con esso anche gli apprendimenti. Tuttavia, anche esiti non brillanti vengono giustificati e incoraggiati.¶{p. 211}

Infine, le docenti che adottano uno stile autoritario (e ancor di più se si tratta di entrambe le docenti della coppia di classe) presentano un notevole distacco emotivo, esercitano la professione in modo routinario, con perfetta aderenza al programma, sono efficaci nel far rispettare le regole, ma presentano un basso grado di empatia con i bambini e con i colleghi. Sono eccellenti nell’organizzazione (sebbene con eccessi che le trasformano in ritualiste burocratiche) e apparentemente resistenti (o insensibili?) allo stress, ma del tutto avverse alla cooperazione con i colleghi, scarsamente autocritiche, per nulla aperte a soluzioni nuove, e conseguentemente con livelli di creatività molto bassi. I bambini in interazione con queste insegnanti sono rispettosi delle regole per timore delle punizioni, ma senza che questo significhi l’aver realmente introiettato la norma. Come le insegnanti, anche i bambini sono esecutivi negli apprendimenti, cioè conoscono la regola a memoria ma non la sanno applicare se essa viene richiesta fuori da un contesto noto.

Resta da comprendere come tutto ciò possa connettersi allo sviluppo di SES negli alunni.