La riflessione educativa delle società globalizzate enfatizza sempre più la rilevanza di capacità personali definite «competenze sociali ed emotive» [1] o character skills. Esse sono divenute la formula che rappresenta una particolare reazione alla pressione del cambiamento sociale e culturale ¶{p. 12}sul soggetto umano. Il sistema culturale se ne serve, dunque, come psico-semantica per definire alcune caratteristiche fondamentali della soggettività umana funzionalmente adeguata ad abitare le società ipercomplesse. Il sistema educativo ne studia gli effetti ritenuti positivi e tenta di promuoverle attraverso le sue istituzioni e processi. Pensare la dimensione attiva del soggetto umano entro varie sfere di vita sociale in termini di «competenza» implica profondi mutamenti culturali, che non potremo qui indagare compiutamente, ma soltanto indicare. Anzitutto, questa decisione teorico-pratica manifesta, simultaneamente, la rinnovata rilevanza della «persona» nelle dinamiche socio-educative e il sovraccarico di problemi e di dimensioni di senso proiettate sul tema delle competenze in questione.

Questo volume è stato scritto per contribuire a inserire una sola tessera in questo puzzle complesso. Ciò di cui si tratta è riassumibile, in linea generale, nelle domande seguenti: come concettualizzare le SES in ambito prettamente educativo, pur comprendendole su uno sfondo macro-sociale, che ne amplia la sfera di significato? E come, nella sfera educativa, si generano e crescono queste qualità? La scuola italiana sa produrre un ambiente favorevole al loro sviluppo?

Il presente lavoro articola alcune risposte, illustrando le premesse e le tesi, i passaggi fondamentali e i principali risultati di un’indagine empirica svoltasi a Torino tra l’autunno del 2018 e la tarda primavera del 2020. In linea generale, la ricerca riguarda le competenze sociali ed emotive dei bambini in età scolare, riferendosi in particolare alla scuola primaria. Con ciò si affronta un tema molto vasto, proponendosi di osservarne una dimensione chiaramente delimitata, con un particolare approccio teorico-concettuale e metodologico. Occorre dunque, anzitutto, dichiarare i nostri obiettivi e la formulazione del problema. Ciò può essere fatto dall’interno, precisando le specifiche domande a cui intendiamo rispondere, e dall’esterno, indicando analogie e differenze tra il nostro approccio e altri interessi di ricerca.

La nostra ricerca ha indagato come cambino le competenze socio-emotive degli alunni durante un anno di vita scolastica e che ruolo giochi la scuola in tale cambiamento. ¶{p. 13}A quali condizioni, concernenti le proprie caratteristiche organizzative e culturali, le pratiche e le relazioni educative, le scuole contribuiscono a un incremento delle competenze in questione? Il centro dell’attenzione è sui processi e le relazioni educative nell’ambito scolastico che generano SES. Questo studio si focalizza dunque sulle competenze socio-emozionali in quanto esito di operazioni educative. Ciò lo distingue dai programmi di ricerca centrati sugli effetti delle SES, che studiano tali competenze come causa o fattore produttivo di un insieme di risultati ritenuti desiderabili, per gli individui o per la società, sia interni che esterni ai processi e alle istituzioni educative.

Studiare le competenze e i loro processi generativi entro la scuola esige naturalmente che si assuma una definizione teorica e operativa delle SES e che si impieghino strumenti di osservazione e misurazione, a livello metodologico-concettuale e metodologico-tecnico. I prossimi paragrafi di questo capitolo discutono le scelte compiute in merito, che saranno richiamate poi nelle specifiche parti del volume dedicate alle analisi dei dati, ma di tali punti non offriremo qui una trattazione esaustiva. La questione definitoria e quella della misurazione, infatti, sono a loro volta temi di ricerca a sé stanti e non rappresentano per noi l’interesse centrale nel presente lavoro.

Parlare di processi e relazioni generative di SES nella scuola indica un obiettivo delimitato, che consiste nell’individuare le componenti chiave degli interventi educativi, contenenti i «principi attivi» [Rimm-Kaufman e Hulleman 2015; Hulleman, Rimm-Kaufman e Abry 2013] che favoriscono l’emergere e l’ulteriore sviluppo delle SES. Ciò implica esplorare alcune ipotesi di meccanismi sociali efficaci, prendendo in considerazione i programmi educativi specificamente rivolti a formare queste competenze, laddove esistano, e le caratteristiche del contesto scolastico, quali il clima scolastico e delle classi, le pratiche e gli stili educativi degli insegnanti, le relazioni esistenti con le famiglie e le comunità [2] . L’approfondimento delle caratteristiche peculiari ¶{p. 14}delle scuole come ambienti e comunità educative è molto importante, se si considera che spesso i medesimi programmi di apprendimento socio-emotivo (SEL) hanno successo oppure falliscono, con la stessa probabilità, in contesti diversi, e ciò dipende appunto dalla loro integrazione nell’identità e nell’organizzazione delle scuole. Successo e insuccesso educativo riflettono, dunque, non solo e non tanto i programmi in sé, ma la loro migliore o peggiore centratura sulla cultura delle scuole e sulla dimensione dell’implementazione [Elias et al. 2015, 40].

Le caratteristiche di una scuola potenzialmente coinvolte sono molteplici. Riferendoci in parte al contributo di Elias e colleghi [ibidem, 35 ss.], alcuni tratti solitamente ritenuti «di successo» sono i seguenti:

a) un clima scolastico che articoli specifici temi, elementi caratteriali o valori – quali rispetto, responsabilità, equità, onestà – e trasmetta in generale un senso di finalità condivise per cui vale la pena di frequentare la scuola. In questo contesto è importante il linguaggio, cioè l’idea che le scuole integrino le SES nelle proprie comunicazioni interne e verso l’esterno, in generale nelle autorappresentazioni correnti, coerentemente con i loro obiettivi educativi;

b) la presenza di programmi d’istruzione e pratica esplicita, miranti a formare alcune SES;

c) il fatto che l’istruzione impartita sia appropriata in relazione agli stadi di sviluppo psico-sociale degli alunni;

d) la presenza e l’efficacia di servizi e sistemi di supporto per gestire transizioni, crisi e conflitti;

e) l’esistenza di opportunità (sistematiche) per cui gli alunni possano offrire contributi positivi applicando le SES ¶{p. 15}in contesti di vita reali, per esempio attraverso servizi alla comunità;

f) l’integrazione sistematica dei programmi di SEL nell’identità di una scuola e nella sua mission, contro invece un approccio additivo, cioè la semplice moltiplicazione frammentaria e la giustapposizione di progetti disparati, ai quali la scuola partecipa essenzialmente con il criterio del puro ampliamento della scelta formativa.

Questi elementi descrivono anche il perimetro entro cui si svolge la nostra indagine. A partire di qui, alcuni chiarimenti completano la definizione del campo.

In primo luogo, il nostro lavoro confina parzialmente con gli obiettivi perseguiti dai modelli econometrici volti a stimare una «tecnologia di produzione delle competenze». Modelli di questo genere tendono a produrre formalizzazioni astratte e generali, comprendenti un elevato numero di variabili, la cui interazione risulta nella formazione di vari tipi di competenze. Un esempio autorevole in questo senso è rappresentato dal lavoro di James Heckman e colleghi [Cunha, Heckman e Schennach 2010]. Il loro modello sintetizza i) le fasi di sviluppo psico-sociale, nell’infanzia e poi nella vita adulta, ii) le dotazioni di competenze, cognitive e non, dei soggetti e dei loro genitori all’inizio e nei vari periodi del corso di vita, iii) con la loro interazione reciproca (cross-productivity), e iv) gli investimenti educativi che intervengono in vari momenti dello sviluppo. Modelli di questo genere sono utili perché offrono una rappresentazione elegante e sintetica della costruzione cumulativa delle competenze nel corso di vita. Mostrano che lo stock di competenze in un determinato momento dipende dalle dotazioni precedenti, dalla loro intrinseca modificabilità, dalla loro reciproca interazione e dagli interventi operati. E correlano questa formula a una certa definizione di «successo» personale in varie sfere di vita. Essi però non studiano quali specifici interventi siano più o meno efficaci, non individuano meccanismi sociali che ne spieghino il modo di operare e sono del tutto a-specifici quanto ai contenuti culturali dei programmi formativi.