La scelta delle sotto-dimensioni da esaminare in profondità non è una questione semplice: vi sono infatti centinaia di modalità differenti in cui raggruppare i tipici schemi comportamentali, di pensiero ed emozionali. Secondo i ricercatori dell’OECD, una modalità efficace per identificare le sotto-dimensioni chiave per ognuna delle cinque dimensioni consiste nel combinare gli approcci più fondati sul piano empirico. A partire da questo presupposto sono state incluse nello studio SSES [20] le tassonomie che hanno mostrato la maggiore robustezza a livello cross-cultural, manifestando quindi una forte validità empirica. In questo modo viene assicurata l’appartenenza di una sotto-dimensione a una particolare dimensione di personalità e allo stesso tempo si massimizza il livello di generalizzabilità dei risultati [21] .

Per quanto riguarda la misurazione dei livelli di competenza, la nostra ricerca ha focalizzato l’attenzione su alcune SES (vedi par. 3 infra) e le ha selezionate nell’ambito di quest’ultimo modello, che abbiamo qui brevemente illustrato. Assumiamo, dunque, la validità dei costrutti che abbiamo impiegato, sulla base teorica ed empirica che ha fondato l’impostazione dello studio OECD-SSES. Non sviluppiamo, perciò, in questa sede un’argomentazione ad hoc in merito.¶{p. 42}

Per concludere, sarebbe assurdo pretendere di formulare sintesi assolute nella grande pluralità – a volte anche ripetitiva o confusiva – dei modelli. Presentiamo però una schematizzazione, che indica una prospettiva specifica da cui osservarli, come espressioni di diversi paradigmi psicologici ed educativi.

La tabella 1.1 evidenzia una corrispondenza tra semantiche psicologiche (adottate anche in ambito economico) e semantiche culturaliste (sociologiche ed educative). Si vede così che esse, nella loro diversità, rimandano a un’articolazione essenzialmente analoga delle dimensioni rilevanti della soggettività umana, vista nel suo rispondere alle sfide del mondo. Queste dimensioni sintetiche, al di là delle singole sfaccettature che sono oggetto specifico della nostra indagine, rappresentano per noi l’orizzonte di senso entro cui si collocano gli studi in questo campo. Un orizzonte non esaurisce certo la complessità di ciò che delimita, né esclude, anzi implica che ci sia qualcosa al di là. Crediamo però che la sua funzione di orientare l’azione – e la ricerca – anche oggi non sia del tutto inutile. Per concludere, crediamo che le argomentazioni sviluppate in questo paragrafo siano coerenti con le tesi che erano state enunciate, cioè con una visione delle SES come realtà multidimensionali, culturalmente definite, sovrafunzionali e non totalizzanti.¶{p. 43}

Nel primo paragrafo di questo capitolo abbiamo illustrato il problema e le domande centrali affrontate dalla nostra ricerca. In breve, ci siamo chiesti se e come cambino le competenze sociali ed emotive degli alunni durante un anno di vita scolastica e quali siano i fattori o i processi, interni alle classi e alle scuole, che giocano un ruolo significativo in tale cambiamento. L’indagine ha coinvolto alunni/e delle classi quinte di scuola primaria nella città di Torino.

In una prima fase, svoltasi nella primavera del 2019, la ricerca è stata anzitutto presentata a un gruppo di scuole torinesi, coinvolte in vari progetti della Fondazione per la Scuola. In seguito, nelle 11 scuole che hanno accettato di partecipare sono state raccolte informazioni circa le caratteristiche e peculiarità delle scuole stesse, attraverso l’analisi di documenti amministrativi, interviste con le dirigenti e interviste di gruppo con insegnanti.

Sono state realizzate 11 interviste con dirigenti scolastici e con 11 gruppi di insegnanti delle classi coinvolte. È stata prodotta una scheda per ogni classe di ogni scuola coinvolta (per un totale di 30). La documentazione raccolta sulle scuole comprende tra l’altro la loro partecipazione a progetti extracurricolari nazionali, locali o elaborati all’interno alle scuole stesse.

Nella seconda fase – nell’ottobre 2019 – è stato somministrato nelle classi quinte delle 11 scuole un questionario strutturato, onde misurare i livelli di SES negli alunni e negli insegnanti. La rilevazione ha coinvolto circa 650 alunni e 80 insegnanti [22] . Le competenze che abbiamo osservato negli alunni comprendono la perseveranza, la resistenza allo stress, la socievolezza, la collaborazione e la creatività. Per quanto riguarda gli insegnanti, abbiamo osservato organizzazione, ¶{p. 44}resistenza allo stress, energia, collaborazione e creatività. Il questionario includeva anche sezioni riguardanti le principali variabili socio-demografiche, la vita scolastica ed extrascolastica, il benessere e le relazioni.

Nella terza fase sono stati realizzati tre studi di caso, in tre delle scuole che hanno partecipato alla survey, selezionate in base a una prima analisi esplorativa dei risultati. Questi studi hanno compreso ulteriori interviste con dirigenti e insegnanti, ma soprattutto osservazioni naturalistiche e partecipanti in aula e durante eventi significativi della vita delle scuole (feste, recite, incontri con i genitori).

Gli studi di caso sono serviti a ricostruire quella che abbiamo chiamato l’«ecologia sociale» degli ambienti scolastici di apprendimento e il clima scolastico [23] , per capire come queste dimensioni impattino sulle SES e quale profilo complessivo di «carattere» tendano a formare, anche implicitamente. L’oggetto delle osservazioni è stato dunque un denso insieme di relazioni, colte nei loro vari aspetti analitici: l’organizzazione e la struttura delle classi (quanti adulti e bambini, quale tempo speso insieme, quali supporti all’apprendimento, ecc.); il tipo di relazioni interne (per esempio il registro affettivo e il grado di reciprocità), e specificamente l’interazione tra pari, tra alunni e insegnanti, con dirigenti e famiglie; gli stili educativi e i modelli didattici; il tipo di aspettative gravanti su bambini e insegnanti. I principali risultati sono esposti per esteso nei capitoli relativi. Abbiamo però sintetizzato alcuni esiti centrali, trasformandoli in variabili nominali e aggiungendoli poi alla matrice dei dati di survey.¶{p. 45}

La quarta e ultima fase – svoltasi nel maggio 2020, cioè al termine dell’anno scolastico – ha visto la seconda somministrazione del questionario già impiegato a ottobre.

Infine, sempre nel quadrimestre primaverile e quindi durante la quarantena determinata dalla crisi pandemica, i ricercatori hanno nuovamente intervistato gli insegnanti per via telematica, invitandoli a condividere la loro esperienza in quel momento.

La strategia di analisi complessiva è stata la seguente:

a) i dati delle due survey sono stati elaborati comparativamente, allo scopo di cogliere eventuali cambiamenti nei livelli di SES degli alunni dall’inizio alla fine dell’anno scolastico;

b) gli studi di caso hanno approfondito l’analisi di varie dinamiche interne alle scuole e alle classi, nella prospettiva del loro possibile impatto sulle SES e sul carattere degli alunni;

c) infine, è stato elaborato un modello statistico per cogliere i vari fattori correlati a esiti rilevanti, positivi o negativi, sulle SES. Questo modello ha incluso anche le variabili nominali che miravano a sintetizzare alcuni esiti fondamentali degli studi di caso, ritenuti potenzialmente significativi. L’obiettivo è consistito qui nell’integrare tra loro sistematicamente le due parti dell’indagine [24] .