Sul tema della programmazione delle risorse si veda il punto successivo, dedicato specificamente a questo aspetto. Per quanto riguarda invece l’altro aspetto, va osservato che proprio a livello «ordinamentale» – concernente «il modo con cui un ente o un complesso di enti o di elementi è ordinato, cioè collocato, disposto, oppure organizzato e regolato nel suo funzionamento» (Treccani) – è possibile delineare il modello, fissando alcuni paletti vincolanti su ciò che è essenziale e caratterizzante e lasciando al contempo ampi margini di flessibilità alle istituzioni per poter offrire risposte formative adeguate alle specifiche situazioni e ai target di utenza.

Su questo piano si può operare già da ora con un duplice vantaggio. Il primo riguarda i LEP nazionali fissati dal capo III del d.lgs. n. 226/2005, che sono stati costruiti – grazie a Dio – secondo una logica non di regolamentazione stretta, bensì con la preoccupazione di fissare solo gli elementi minimi necessari e sufficienti, lasciando ampio spazio all’assunzione di responsabilità da parte degli attori. In una logica, quindi, di autonomia.

La seconda condizione riguarda la configurazione e il nuovo assetto degli standard di apprendimento, di cui ai recenti accordi nazionali [20] , che presentano i seguenti aspetti positivi:

– maggiore articolazione degli indirizzi e possibilità di combinarli, anche al di là del perimetro del profilo di riferimento;

– forte interconnessione tra dimensione culturale e dimensione tecnico-professionale (prospettiva STEM; esplicitazione delle dimensioni di sapere implicate nelle procedure operative) [21] .

La leva degli indirizzi permette di aderire alle specificità dei profili, che presentano continue evoluzioni ed elementi ¶{p. 189}di trasversalità e contaminazione. Permette, inoltre, un più immediato raccordo con i profili contrattuali, aspetto decisivo per la progettazione dei percorsi in apprendistato. Il rapporto non più univoco ed esclusivo tra indirizzo e profilo rende inoltre più agevole la gestione degli allievi in sotto-gruppi, anche al di là dell’età anagrafica, con momenti di apprendimento comuni e sviluppi diversificati (temporali, di contenuto e di modalità d’aula o in contesto lavorativo, tramite alternanza o apprendistato) per i diversi gruppi di apprendimento. L’interconnessione tra saperi e dimensioni operative permette di progettare l’apprendimento culturale non a latere, ma nella stessa esperienza lavorativa.

Dal punto di vista normativo-istituzionale non sussistono, dunque, impedimenti ed elementi ostativi a un’azione di revisione e rilettura complessiva della fisionomia del sistema dell’offerta di IeFP. Nell’esercizio delle proprie competenze costituzionali in materia, facendo salvi i suddetti livelli essenziali e le norme generali dell’istruzione (di fatto già considerate nei LEP del d.lgs. n. 226/2005), le regioni possono procedere con propria regolamentazione a definire l’assetto della IeFP, assegnandole una fisionomia che non ricalca quella scolastica, con i connessi effetti di «ingessatura», ma che è al contrario avanzata e rispondente alle nuove sfide del contesto socioeconomico.

I freni a tale intervento sono sia di natura «culturale» (ristrettezza, se non mancanza di vision), sia riconducibili a presunti vincoli connessi agli strumenti finanziari di sostegno (soprattutto laddove si fa ricorso a fondi di origine comunitaria) seppur la stessa programmazione comunitaria ponga il focus sempre più sul risultato, piuttosto che sui processi. Tali motivazioni evocano quella inerziale resistenza al cambiamento presente in alcuni ambiti della PA, ancorati all’immutabilità di categorie, schemi e riferimenti procedurali in uso. Occorre dunque il forte commitment politico-strategico che ha permesso ad alcune regioni di avviare già da tempo processi di riforma e di rielaborazione dei propri modelli, codificando soluzioni che, opportunamente adeguate, possono essere applicate anche in altri territori.¶{p. 190}

Per affrontare questo processo di cambiamento è però necessario che le regioni non si limitino a emanare atti di natura amministrativa, inserendo (e disperdendo) disposizioni aventi natura regolamentare in bandi e disposizioni per l’attivazione dei percorsi e l’assegnazione delle risorse, in assenza di un quadro programmatorio dotato di sufficiente durata temporale, organicità e visione di sistema [22] . È per contro necessario procedere verso una definizione ordinamentale della IeFP, che sia compiuta e organica, seppure snella ed essenziale, non ridondante come quella del TU dell’istruzione [23] . Abbandonando anche l’impostazione minimalista che affida a semplici «linee» o «indicazioni» l’emanazione di regole valevoli per tutte le istituzioni del sistema, scuole comprese (anche se erogata in via sussidiaria, per la IeFP l’ordinamento di riferimento non è quello statale). Occorre operare a livello di legge regionale sull’istruzione e formazione raccordata con l’orientamento permanente e con il sistema di individuazione, validazione e certificazione delle competenze (IVC), nel quadro più complessivo dei dispositivi normativi (si pensi ad es. al d.lgs. n. 13/2013) e degli accordi nazionali ormai definiti in materia [24] . Anche su questo gli esempi non mancano.

La regolamentazione regionale deve consentire la predisposizione di «curricoli personalizzati e verticali», con progressioni anche trasversali alle diverse annualità e fasce d’età, caratterizzati da un’architettura modulare che assicura ampia flessibilità, «capitalizzazione» e spendibilità delle acquisizioni nelle altre filiere dell’istruzione e formazione (secondaria, terziaria, continua e di specializzazione) e nel lavoro. Ciò permetterebbe alla IeFP di mantenere il proprio dominio e target di riferimento (DDIF) e al contempo di ¶{p. 191}posizionare in modo più corretto il target della popolazione adulta. In un modello che prevede soluzioni estremamente personalizzate e modularizzate, non legate in modo rigido ai blocchi classe e al percorso annuale, è infatti possibile prevedere, accanto ai percorsi ordinari, «pacchetti» su misura, finalizzati all’arricchimento, sviluppo o specializzazione delle competenze, per il completamento del proprio percorso dopo i 18 anni o di formazione continua, in continuità col percorso professionalizzante precedentemente avviato in DDIF. Si offrirebbe una soluzione più flessibile e sostenibile di quelle già attuate che applicano agli adulti gli stessi standard formativi, la stessa durata e tipologia di percorso previsti per giovani in DDIF.

Tale schema implica una concezione diversa dell’offerta e del servizio: passare a un modello personalizzato significa attribuire centralità non solo alla formazione, ma anche ai servizi di tutoraggio e placement, integrandoli e ripensandoli nella loro stessa fisionomia e ambito di intervento in una prospettiva di presa in carico della persona e di «verticalità», anche oltre i tempi dei percorsi del DDIF.

In sintesi (e con riferimento a quanto già attuato in alcune regioni) si suggeriscono le seguenti piste di lavoro, percorribili a contesto normativo nazionale vigente:

• superamento dello schema del gruppo classe. Si tratta di aprire alla possibilità di organizzare gli studenti in gruppi di apprendimento anche trasversali alle diverse annualità e fasce d’età, per livelli, interessi, indirizzi di profilo, aree di competenza ecc. e con apertura anche a target di popolazione extra-DDIF. Questa soluzione è già vigente nell’ordinamento di IeFP della Regione Lombardia (DGR n. 12550/2013, Allegato A, Indicazioni regionali per l’offerta formativa, peraltro in via di aggiornamento e revisione), che lascia alle istituzioni formative ampia autonomia per quanto riguarda la configurazione dei gruppi di apprendimento, tenendo fermo lo schema del «gruppo classe» solo per le iscrizioni e ai fini dell’esame conclusivo del percorso, del quadro degli insegnamenti e di quello orario degli studenti;

• modularization del percorso. Rappresenta la leva complementare a quanto proposto al punto precedente. ¶{p. 192}Dal punto di vista dei LEP, l’unica condizione è quella del rispetto dei monteore complessivi (annuali e triennali) [25] che devono essere assicurati agli studenti e l’attivazione delle «tipologie» di percorso triennale e quadriennale [26] . Le soluzioni modulari devono pertanto costituire una sub-articolazione delle condizioni prescritte come livello essenziale. Va ricordato che ai fini del computo dello standard minimo orario concorrono anche le determinazioni quantitative orarie dei crediti formativi riconosciuti;

• quadri orari flessibili e autonoma definizione degli «insegnamenti». La definizione dei quadri orari può legittimamente discostarsi dal modello – rigido – della scuola, dove sono fissati aprioristicamente gli ambiti disciplinari e i relativi monteore nelle diverse annualità. È possibile disarticolare questi livelli, prevedendo ad esempio:

– l’autonomia delle istituzioni:

a) nel definire gli ambiti (c.d. «materie») di insegnamento, in rapporto alle diverse variabili delle risorse professionali a disposizione (competenze effettive dei docenti e degli attori coinvolti nel processo formativo), delle specificità dei profili da formare e dei curricoli personalizzati. Invece di ricalcare l’attuale segmentazione disciplinare della scuola, tali ambiti potrebbero inoltre essere accorpati e configurati in modo ampio, in rapporto ai blocchi di competenza degli attuali standard nazionali;

b) nell’attribuire gli specifici monteore agli insegnamenti individuati;