Federico Batini (a cura di)
La lettura ad alta voce condivisa
DOI: 10.1401/9788815410238/c5

Capitolo quinto Letture, territori, traduzioni
di Alessio Surian

Notizie Autori
Alessio Surian insegna Dinamiche comunicative nell’Università di Padova, dove dirige il Centro Interdipartimentale di Ricerca per gli Studi Interculturali e le Migrazioni (CIRSIM). È membro degli Special Interest Group 10 e 21 dell’European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) con ricerche sulle interazioni sociali e i processi educativi nei contesti caratterizzati da diversità culturale e linguistica. È coautore di Antirazzismo e scuole (Padova University Press, 2021) e Guida pratica al photovoice (Erickson, 2022). Ha collaborato alla redazione della Strategia nazionale e dei Piani d’azione per l’educazione alla cittadinanza globale.
Abstract
Questo testo ha carattere euristico e intende esplorare le relazioni fra le attività di lettura ad alta voce condivisa e la dimensione materiale e contestuale cui rimandano e in cui sono direttamente o indirettamente inserite. Una prima lente riguarda il registro metaforico e il suo rapporto con il nostro corpo, l’ambiente in cui viviamo e la progressiva de-territorializzazione dei processi educativi. Una seconda lente ha a che fare con la scelta più o meno consapevole di un «canone». Leggere ad alta voce è importante per lo sviluppo cognitivo e affettivo di chi ascolta ed è un momento che esemplifica ciò che chi insegna ritiene significativo. Una terza lente prende in considerazione un aspetto specifico del «canone» e riguarda il ritardo con cui in Italia si affronta il plurilinguismo a scuola, tema che, a sua volta, offre numerose declinazioni: l’approccio emergenziale e legato al «deficit» nel rapporto con i mondi delle migrazioni, l’insegnamento delle lingue «straniere», il riconoscimento dei diversi aspetti di mediazione linguistico-culturale che attraversano gli spazi e le relazioni scolastiche e il curriculum implicito. Una quarta lente può essere letta in chiave di sintesi e rimanda al rapporto fra lettura ad alta voce ed educazione alla cittadinanza, in particolare quando si tratta di declinarla nelle esplicitazioni dei rapporti fra dimensione locale e planetaria.

1. Introduzione

Questo testo ha carattere euristico e intende esplorare le relazioni fra le attività di lettura ad alta voce condivisa e la dimensione materiale e contestuale cui rimandano e in cui sono direttamente o indirettamente inserite. In particolare, si intendono mettere in luce aspetti in sintonia col metodo della lettura ad alta voce condivisa [Batini 2022] in relazione alle dinamiche interpersonali e di gruppo guardando alle esperienze di ascolto e lettura dalla prospettiva delle pratiche di socializzazione improntate a coltivare una comunità che sa accogliere ogni contributo e dubbio in modo valorizzante e non classificatorio, nell’attenzione e nel rispetto per i punti di vista di tutti, praticando le domande aperte, prestando attenzione alle interpretazioni che rimandano alle connessioni con la dimensione affettiva e l’esperienza personale. In particolare, vengono prese in considerazione quattro lenti d’indagine che riguardano il ruolo del corpo e delle metafore, l’idea di canone, il plurilinguismo e la cittadinanza.

2. Scuola, de-territorializzazione, poesia

Una prima lente riguarda il registro metaforico e il suo rapporto con il nostro corpo, l’ambiente in cui viviamo e la progressiva de-territorializzazione dei processi educativi. Questo registro ci invita a prendere in considerazione il modo in cui capiamo noi stessi e il mondo in cui viviamo attraverso l’immaginazione, prestando attenzione agli aspetti figurati del linguaggio che mettono in luce la struttura poe{p. 140}tica della mente [Gibbs 2006] entrando nel merito della natura del pensiero e dei ragionamenti quotidiani. Da un lato, riflettere su questi aspetti mette in evidenza lo stretto rapporto fra a) gli aspetti di comunicazione teatrale, materiale e corporea legati al leggere, b) la dimensione di costruzione (più o meno condivisa) dei significati e c) lo scarto fra i riferimenti culturali della generazione che insegna e di quella che apprende. Un esempio? Qualche giorno fa leggevo un testo scritto da un bambino della scuola primaria in cui descriveva «un orologio che va senza telefono».
Questa attenzione, nella relazione educativa, non riguarda solo gli aspetti visivi e può essere particolarmente decisiva a livello sonoro, in particolare riguardo ai tempi e ai cicli della comunicazione verbale. Se prendiamo in considerazione il ritmo, dobbiamo osservare che fin dalla più tenera età i disturbi nella prevedibilità metrica del canto diretto al bambino interrompono anche l’affinità degli sguardi. La sincronizzazione degli sguardi indica il ritmo del canto diretto al neonato come meccanismo di strutturazione adattiva per sostenere il legame tra neonato e caregiver e per consentire lo sviluppo delle abilità socio-comunicative dei neonati [Lense et al. 2021]. Più in generale, è importante osservare come il ritmo che imprimiamo con i segnali non-verbali e para-verbali a uno scambio comunicativo può influenzare il nostro o i nostri interlocutori e, per offrire un dato sintetico, come questa dimensione intersechi la qualità della nostra respirazione: purtroppo il 50-80% degli adulti presenta oggi una respirazione disfunzionale [Kiesel et al. 2017]. Questo dato ci invita a prendere consapevolezza sia della qualità relazionale veicolata da attività in cui, come adulti, interveniamo comunicativamente, sia dei processi che inducono in bambini e adolescenti processi che interferiscono con una sana respirazione.
Quando attiviamo la relazione fra pensiero e immagine, inneschiamo anche esperienze ed esempi di come l’immaginazione figurata sia uno dei modi in cui capiamo noi stessi e il mondo in cui viviamo. Lakoff critica l’idea che la mente, il pensiero e il linguaggio siano capacità «ordinarie» mentre il linguaggio poetico sarebbe una speciale capacità umana che {p. 141}sollecita abilità linguistiche e cognitive diverse da quelle che sono impiegate nel linguaggio comune. Con la «poetica della mente» Gibbs [2006] capovolge l’impostazione tradizionale e mostra come gli aspetti figurati del linguaggio rivelino la struttura poetica della mente, intersecati alla capacità di pensiero metaforico, metonimico e ironico.

3. Curriculum implicito, canone, diversità culturale

Una seconda lente ha a che fare con la scelta più o meno consapevole di un «canone». Leggere ad alta voce è importante per lo sviluppo cognitivo e affettivo di chi ascolta ed è un momento che esemplifica ciò che chi insegna ritiene significativo. Nei contesti educativi ci sono opportunità limitate per farlo e il metodo della lettura ad alta voce condivisa lega questa attività all’attenzione per bibliovarietà che – insieme alla qualità delle scelte – è uno dei punti fondamentali degli interventi intensivi con la lettura ad alta voce [Batini 2022]. Come e cosa scegliamo di leggere? Chi e cosa queste scelte riconoscono e promuovono e chi e cosa mettono in ombra? Due esempi recenti appaiono incoraggianti: l’Università Roma Tre ha insignito Mimmo Cuticchio, maestro dell’arte dei pupi siciliani, della Laurea honoris causa in Teatro, Musica e Danza, per la sua abilità nel coniugare «mestiere e creazione», dando «nuova vita ad antiche e nobili tradizioni, affermandosi quale maestro indiscusso del teatro contemporaneo»; l’Università Federale di Rio de Janeiro ha insignito della Laurea honoris causa Eliane Potiguara (autrice nel 1975 di La terra è la madre dell’índio e del poema Identidade indígena) e Carlos de Assumpção (autore del poema Protesto e «decano» della letteratura afrobrasiliana).
In che misura la materialità e i contenuti delle biblioteche scolastiche partecipano al curriculum implicito di ogni scuola e ogni classe? Quali scelte vengono operate al riguardo e quante di queste sono consapevoli? Potrebbe essere interessante rileggere, a distanza di cinquant’anni da quando ne è cominciata la scrittura, I bambini leggono.
Una guida alla scelta, in parte diario, in parte riflessioni con cui Roberto Denti [1978] ha accompagnato e documentato la nascita e i primi anni della Libreria dei Ragazzi nata a Milano nel 1972. Scrive Denti: «La lingua italiana ci unisce. Davvero? Quale lingua? È un argomento che la Libreria deve affrontare? Troppo complesso per le nostre forze. Ma se lo cacciamo dalla porta, rientra dalla finestra». Accanto alla lingua, queste domande rimandano anche alle vicende e ai protagonisti delle letture: in che rapporto sono con «la varietà del mondo in cui si vive, anche oltre i propri orizzonti locali» [Batini 2022, 16].
In particolare, la pluralità delle lingue ha attraversato negli ultimi decenni l’introduzione dell’«intercultura» che entra ufficialmente nella scuola italiana con la circolare 301 del 1989 sull’inserimento degli alunni stranieri nella scuola dell’obbligo, con riferimento al diritto allo studio, all’apprendimento della lingua italiana e alla valorizzazione della lingua e cultura d’origine degli alunni di origine straniera.
Con le circolari successive 205 del 1990 (La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale) e 73 del 1994 (Il dialogo interculturale e la convivenza democratica) si promuove l’interazione fra allievi «italiani» e allievi «di origine straniera» definendo l’educazione interculturale in relazione al «significato di democrazia, considerato che la diversità culturale va pensata quale risorsa positiva per i complessi processi di crescita della società e delle persone...». Anche in assenza di allievi stranieri, si prende in considerazione come prevenire il formarsi di stereotipi nei confronti di persone e culture. Inoltre, dal 1994 si invita a rivedere discipline e programmi in prospettiva interculturale e si afferma l’utilità di biblioteche e scaffali multiculturali e di strumenti bilingui e plurilingui. Questa prospettiva sembrava prendere forma (e anche «canone») in lavori antologici quale, per esempio, il testo curato da Massimo Antonello, Pier Paolo Eramo, Marina Polacco, Le voci dell’altro. Materiali per un’educazione alla differenza. Per il biennio, pubblicato da Loescher nel 1995.
Oggi, tale attenzione, a livello nazionale, sembra essere più appannaggio delle «politiche sociali» che interagiscono {p. 143}formalmente con le «nuove generazioni» attraverso il Conngi (Coordinamento nazionale nuove generazioni italiane) che mette a disposizione riferimenti sulla «letteratura migrante» attraverso il portale web del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali (https://integrazionemigranti.gov.it/it-it/Altre-info/e/2/o/12///id/87/Letteratura-migrante).
Gli esempi di libri per ragazzi comprendono sia scritture collaborative e multimodali come nel caso dell’incontro del 2009 fra Enaiatollah Akbari e Fabio Geda che ha generato Nel mare ci sono i coccodrilli, sia acuti sguardi decoloniali, anche esplicitamente con finalità didattiche come nel caso del recente Figli dello stesso cielo. Il razzismo e il colonialismo raccontati ai ragazzi, fra i numerosi scritti di Igiaba Scego [2021].
Siti e concorsi dedicati a questi temi svolgono attività di promozione e, a volte, di archivio e proposta educativa. È il caso, per esempio, di Academy Antirazzismo (https://www.academyantirazzismo.com/), del concorso letterario nazionale Lingua Madre, di Racconti di donne straniere in Italia (https://concorsolinguamadre.it/), di El Ghibli (https://www.el-ghibli.org/), di Letterranza (http://www.letterranza.org/), di GriotMag (https://griotmag.com/it/), di ll gioco degli specchi (https://www.ilgiocodeglispecchi.org/libri/libri_e_autori) e di Words4link: scritture migranti per l’integrazione (https://www.words4link.it/).
Queste iniziative trovano riscontro anche nelle attività di documentazione, prestito e iniziativa culturale di biblioteche comunali o gestite da associazioni cittadine. Gli esempi comprendono Bologna, con la Biblioteca Sala Borsa con libri in 105 lingue diverse a portata di mano per i bambini (https://www.bibliotecasalaborsa.it/documents/libri-in-tante-lingue); Reggio Emilia, attraverso le attività della Fondazione Mondinsieme (https://www.mondinsieme.org/promozione-del-multilinguismo.html); Roma, che ha visto nascere la Biblioteca Antirazzista Carminella (http://www.carminella.it/attivita/biblioteca-antirazzista.html); Torino, che dispone di un centro e di una biblioteca interculturale (http://www.interculturatorino.it/la-biblioteca-interculturale/); Trento, che nella sede centrale di via Roma della Biblioteca comunale
{p. 144}offre uno sportello in lingua araba, cinese e ucraina, letture per bambini alla Biblioteca ragazzi e ha progressivamente incrementato il numero dei testi in lingua originale, tra cui arabo, cinese, polacco, rumeno, russo, ucraino (e che conta oggi 147 volumi in arabo, 24 in cinese, 370 in ucraino, https://bibcom.trento.it/).