La scuola mediterranea
DOI: 10.1401/9788815371102/c1
Box 1.
Il peso del contesto
Prendiamo i dati
Invalsi e prendiamo come esemplificazione le terze classi della
scuola secondaria di primo grado della regione Campania. In particolare
prendiamo:
• le scuole in cui è attiva
almeno una classe di grado 8 negli anni scolastici 2017-2018 e 2018-2019
(corrispondenti alle annualità in cui sono state somministrate le prove CBT);
• i risultati conseguiti dagli
studenti nelle prove standardizzate di italiano, matematica, inglese-lettura,
inglese-ascolto in entrambi gli anni scolastici.
Prendiamo un
parametro per individuare le situazioni di forte difficoltà, ad
esempio le scuole in cui mediamente il 45% degli alunni di grado 8 in entrambi
gli anni scolastici e in tutte le materie considerate non raggiungono un livello
adeguato1 nelle prove Invalsi.
Prendiamo i dati di
contesto e utilizziamo come riferimento l’indice ESCS medio di
scuola. ESCS è la denominazione internazionale dell’indicatore dello status
socio-economico-culturale dello studente2.
L’Invalsi lo ha standardizzato
in modo da far corrispondere il valore zero alla media italiana. In tutte le
materie testate dall’Invalsi e in tutti i gradi scolari, dalla scuola primaria
alla scuola secondaria di secondo grado, è osservabile una correlazione positiva
tra indice di status e punteggio nelle prove3.
Correliamo i dati Invalsi attraverso cui abbiamo
individuato le scuole in forte difficoltà con i dati di contesto rilevati
attraverso l’indice ESCS.
Risultato? Il peso del background
socio-economico-culturale è determinante nei risultati, molto di più di quello
che si osserva nel resto del Paese. Infatti, come si
evidenzia nella tabella seguente, tutti gli studenti (il 100%) che frequentano
le scuole considerate in forte difficoltà hanno un ESCS basso, ovvero provengono
da situazioni socioeconomiche e familiari difficili.
ESCS |
Scuole in forte difficoltà |
Tutte le altre scuole |
Basso |
100,0 |
25,5 |
Medio-basso |
0,0 |
26,4 |
Medio-alto |
0,0 |
21,1 |
Alto |
0,0 |
24,9 |
Fonte: Invalsi,
Documento tecnico per intervento di riduzione dei divari
territoriali, 2020. |
||
A titolo puramente
esemplificativo, se in una scuola X si ottengono risultati migliori della scuola
Y non possiamo concludere che la scuola X sia in grado di produrre migliori
risultati (in altre parole, ciò non è sufficiente per concludere che vi sia un
nesso causale che lega l’effetto scuola ai risultati). Infatti, i risultati
potrebbero benissimo essere determinati non semplicemente dalla scuola bensì da
quella che in gergo gli esperti definiscono «correlazione spuria» ovvero una
correlazione causata da altre variabili, ad esempio il contesto, le famiglie, i
coetanei, l’ambiente scolastico, il clima scolastico, che si integrano e
influenzano reciprocamente producendo un effetto di contaminazione che è
difficile da comprendere e ancor meno misurare. Inoltre il contesto sociale,
economico, culturale sono variabili date e non malleabili o modificabili dalla
scuola (se non in tempi lunghi e lunghissimi che comunque le rilevazioni
standardizzate degli apprendimenti non intercettano). In altri termini, queste
scuole, che consideriamo un problema per il Paese, in realtà sono un presidio
dello Stato (a volte l’unico) con valore sociale e culturale dentro contesti
devastati, sono una risorsa fondamentale per il territorio e soprattutto per gli
studenti, che senza la scuola sarebbero potenzialmente destinati alla
marginalità e alla devianza.
1
Gli alunni non raggiungono livelli adeguati quando si posizionano al di sotto
del livello di accettabilità corrispondente ai traguardi delle
Indicazioni nazionali per il grado 8 (livello 1 e 2 per
italiano e per matematica, pre-A1 e A1 per inglese-lettura e inglese-ascolto).
2
Vedi sul sito dell’Invalsi in un Working Paper: http://www.invalsi.it/download/wp/wp02_Ricci.pdf;
vedi slide illustrative del seminario Che cos’è l’ESCS e come si
valuta, in https://snv.pubblica.istruzione.it/snv-portale-web/public/info/eventiTematici.
3
«Lo status socio-economico-culturale influisce sui risultati nelle prove per
tutto il corso degli studi», in Rapporto Invalsi
2019, p. 13.
Il disinteresse verso la
complessità della realtà e la ricerca sempre più diffusa della semplificazione hanno
determinato un effetto alone in base al quale alcune scuole vengono individuate come
inefficaci. Queste analisi riduttive non vedono due aspetti fondamentali:
1) il peso del contesto nei
risultati scolastici;
2) il valore aggiunto della
scuola ai bisogni sociali del contesto.
In sostanza si tratta di un
doppio danno, in quanto i risultati di moltissime scuole, nelle competenze
disciplinari fondamentali, sono fortemente influenzati dal contesto e inoltre,
proprio perché le scuole suppliscono alle carenze ambientali con competenze sociali
ed educative, rischiano poi di trovarsi comparate e valutate solo su competenze
disciplinari.
¶
Infatti, lo stesso Piano
nazionale di ripresa e resilienza evidenzia che i progetti interni alla missione
«istruzione» devono avere un forte impatto al Sud e, prima di tutto, devono
garantire i livelli essenziali delle prestazioni per tutti i cittadini senza
discriminazione di appartenenza territoriale:
Nella missione 4, i progetti relativi ad asili e scuole per l’infanzia, lotta all’abbandono scolastico, edilizia scolastica e contrasto alla povertà educativa hanno un forte impatto al Sud, favorendo un percorso che – in complementarità con la spesa pubblica ordinaria – dovrà portare al rispetto costituzionale dei livelli essenziali delle prestazioni da garantire a tutti i cittadini dovunque risiedano [32] .
Intendiamo sostenere e
dimostrare, con le argomentazioni a seguito, che il valore formativo ed educativo
della scuola è molto più articolato e complesso, soprattutto nelle periferie sociali
e in alcuni territori del Meridione. A tale riguardo basterà ricordare che «il
gap nelle competenze di base, l’alto tasso di abbandono
scolastico e divari territoriali [...] sono fortemente correlati alle diseguaglianze
reddituali e a un maggior tasso di povertà e di deprivazione materiale»
[33]
.
Questo primo inciampo porta con
sé un’attenzione:
– l’utilizzo dei dati
rischia di avallare le rappresentazioni sociali diffuse, ma l’ignoranza sui dati
rischia di non considerare le differenze dove le differenze esistono.
2.2. Secondo inciampo: il compito impossibile
Da tempo sappiamo che per
migliorare dobbiamo chiedere alle persone, così come alle organizzazioni fatte
¶{p. 52}di persone, di darsi delle priorità e di lavorare sul
potenziale di sviluppo. Per richiamare una teoria a tutti nota potremmo dire che le
persone e le organizzazioni lavorano sull’area di sviluppo prossimale
[34]
, sulla distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di
sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con la propria intraprendenza e, in
situazioni difficili, soprattutto grazie all’aiuto e al supporto esterno. Eppure
quando chiediamo alle scuole del Sud di compensare i divari negli apprendimenti
degli studenti, di fatto stiamo chiedendo un compito impossibile, in quanto è ben
oltre qualunque area di sviluppo prossimale. Inoltre, siccome vogliamo essere sicuri
che il compito sia davvero impossibile chiediamo alle scuole che lo realizzino da
sole, un po’ come il barone di Münchhausen quando tirò fuori sé stesso e il suo
cavallo dalle sabbie mobili, prendendosi per il codino dei capelli e salvandosi con
la sola forza delle sue braccia.
Per comprendere quanto stiamo
affermando basterà guardare la figura 1.3.
Nella figura viene mostrato il
posizionamento del Nord, del Centro e del Sud rispetto alla media nazionale nelle
prove Invalsi di italiano e matematica per i diversi gradi scolastici (G02 = classe
seconda della scuola primaria; G05 = classe quinta della scuola primaria; G08 =
classe prima della scuola secondaria di primo grado; G10 = classe seconda della
scuola secondaria di secondo grado). Si tratta di ben sette anni di rilevazioni
effettuate dal 2013 al 2019, ovvero un dato longitudinale particolarmente
significativo.
Se osserviamo l’andamento della
linea dei dati delle scuole del Sud, per singoli gradi, possiamo dire che nella
classe seconda della scuola primaria (G02) dal 2013 al 2019 non ci sono stati forti
cambiamenti né in italiano né in matematica. Per la classe quinta della scuola
primaria (G05) si nota un miglioramento sia in italiano sia in matematica, anche se
al di sotto della media nazionale. La scuola secondaria di
¶{p. 53}primo grado (G08) si allontana in modo significativo dalla
media nazionale e la scuola secondaria di secondo grado (G10) conferma questo
andamento aumentando ulteriormente il divario.
Fonte: P. Falzetti e C. Sacco,
Il divario (in)colmabile? Le differenze negli apprendimenti
degli studenti fra Nord e Sud Italia, in «Sinappsi», X, n. 3,
2020.
¶
Se volessimo formulare delle
ipotesi sulla distanza dalla media per i diversi gradi, nei diversi anni, potremmo
osservare che l’aumento del gap dal grado 2 al grado 10 deriva
(forse) dai diversi processi di insegnamento, dalle diverse richieste di
apprendimento, dalla diversa motivazione degli studenti, dalla diversa influenza dei
coetanei, dal diverso peso della famiglia, dal diverso peso del contesto; in
sostanza, secondo la teoria dei sistemi, dal diverso effetto famiglia, scuola,
compagni di scuola, contesto sociale che si integrano e influenzano reciprocamente
con una pluralità di variabili difficili da rintracciare e, ancor più, da
semplificare in processi di causa ed effetto. Infatti tutte queste parti esercitano
non solo un’influenza diretta, ma, interagendo tra loro, anche un’influenza
indiretta sui risultati dello studente, dando vita a un intreccio di effetti
difficile da dipanare nell’ambito di un’analisi empirica in nessi causali che vadano
oltre la semplice correlazione tra variabili
[35]
.
Ovviamente i sociologi si
appassioneranno maggiormente alle analisi di contesto, gli psicologi alle analisi
relazionali fra familiari e coetanei, i pedagogisti alle analisi dei processi di
insegnamento e apprendimento, gli statistici alle correlazioni e ai campi di
variazione fra i dati, ma oltre le singole analisi e interpretazioni resta
un’evidenza ineludibile e facilmente leggibile: le posizioni fra Nord e Sud restano
lontane. Nonostante i notevoli investimenti e i percorsi di informazione,
formazione, mobilitazione di scuole, comuni, enti, regioni, fondazioni,
associazioni, tutti finalizzati a migliorare i risultati, questi, in alcuni gradi,
sono peggiorati.
Un inciampo che disconferma il
percorso degli ultimi anni e non prefigura qualcosa di diverso per i prossimi anni.
¶{p. 55}In sintesi: abbiamo affidato alle scuole un compito
impossibile. Tecnicamente un compito è impossibile quando le richieste o le
risoluzioni sono errate. In questo caso sono errate sia le richieste sia le soluzioni
[36]
. Infatti è errata la richiesta di gareggiare con il Nord così come è
errata la soluzione di lavorare per migliorare i risultati Invalsi, in quanto le
scuole non sono in competizione e i risultati non sono riconducibili esclusivamente
a quelli Invalsi. Diciamolo da subito, al fine di non essere equivocati: questo
approccio non è un problema insito nei dati, come alcuni tendono banalmente a
semplificare e, ancor meno, non è un problema generato dall’Invalsi, come altri
strumentalmente riportano. Infatti, qualunque Istituto nazionale di valutazione deve
fare questo lavoro con competenza e solidità scientifica, così come Invalsi, da
anni, lo sta realizzando con continui processi di innovazione. Ma i dati, senza una
cultura della valutazione e in particolare dei processi di miglioramento possibili e
sostenibili, rafforzano solo le rappresentazioni sociali diffuse e, purtroppo,
consolidano i problemi invece che contribuire a risolverli.
Note
[32] Piano nazionale di ripresa e resilienza, p. 38.
[33] Ibidem, p. 174.
[34] Lev Vygotskij teorizza la «zona di sviluppo prossimale, o zona di sviluppo prossimo». Vedi L. Mecacci, Storia della psicologia del Novecento, Roma-Bari, Laterza, 1994, p. 347.
[35] La correlazione è diversa dalla causalità in quanto nel primo caso ci si limita a registrare un’associazione tra due variabili (associate positivamente o negativamente), mentre nell’analisi di causalità si vuole determinare se una delle due determini la variazione dell’altra (ma non viceversa).
[36] «Nella prospettiva del cambiamento la soluzione consiste semplicemente nel cambiare un insieme di premesse», cfr. P. Watzlawick, J.H. Weakland e R. Fisch, Change. Sulla formazione e la soluzione dei problemi, Roma, Astrolabio, 1974, p. 38.