L'educazione socio-emotiva
DOI: 10.1401/9788815370327/c1
È ancor oggi oggetto di
dibattito se l’apprendimento delle SES debba o no essere valutato, e se sì in che
modo e in che senso. L’inclusione nei processi di valutazione potrebbe accrescerne
la rilevanza e permetterne il miglioramento, ma potrebbe anche condurre a
restringere e irrigidire la nozione stessa delle competenze in questione,
promuovendone una
¶{p. 46}più o meno consapevole standardizzazione
trans-culturale, nella prassi oltre che nella teoria. Naturalmente non era questa la
nostra intenzione nel somministrare questionari contenenti scale per la misurazione
dei livelli di SES. Quali scelte abbiamo compiuto nella nostra indagine?
Per quanto riguarda la
misurazione delle SES, la ricerca si è basata sull’assessment
diretto e precisamente su questionari di autovalutazione da
parte dei soggetti – alunni e insegnanti. Abbiamo assunto la possibilità di tale
valutazione, basandoci sulle numerose scale disponibili nel vasto
corpus di ricerca empirica su SES e SEL e precisamente
ispirandoci, come già accennato, al questionario studenti dell’indagine OECD-SSES.
Quest’ultimo ha, tra l’altro, il vantaggio di essere stato validato a livello
internazionale quanto alla sua comprensibilità con alunni della stessa età dei
soggetti da noi intervistati. Un questionario di autovalutazione può fornire
informazioni sia sulla dimensione della comprensione che dell’esecuzione delle SES,
cioè i) su quanto i soggetti capiscano e come interpretino le
caratteristiche in questione e ii) sulla frequenza di
comportamenti ispirati a tali competenze. I self-report – anche
quando includono indicatori di comportamento – accertano il modo in cui un soggetto
percepisce e valuta sé stesso. Non offrono invece informazioni esterne
all’autorappresentazione dei soggetti, né sui contesti in cui i comportamenti hanno
luogo. Quest’ultimo problema è soltanto parzialmente risolto dalle osservazioni
dirette dei comportamenti a scuola, poiché le SES implicano un’applicazione in
molteplici contesti, che non è possibile osservare per evidenti limiti di tempo e
risorse. Una metodologia ancor oggi relativamente innovativa e non frequentemente
applicata, che affronta almeno parzialmente queste problematiche, consiste nella
triangolazione, cioè nella valutazione dello stesso
soggetto-target (per esempio un alunno) da parte di
soggetti diversi – per esempio l’alunno stesso, un insegnante e un genitore
[Kankaraš, Feron e Renbarger 2019]. Nel nostro caso, i limiti di tempo e risorse non
hanno consentito d’impiegare questo approccio, che sarebbe stato ulteriormente
complicato dalla chiusura delle scuole che ha caratterizzato buona parte del secondo
¶{p. 47}quadrimestre dell’anno scolastico 2019-2020. In ogni caso,
la valutazione diretta tramite self-report corrisponde a una
prassi ampiamente diffusa in buona parte delle indagini internazionali, specialmente
quelle su vasta scala.
Le osservazioni condotte
attraverso gli studi di caso hanno permesso di esaminare gli ambienti educativi
scolastici e di arricchire e precisare le nostre interpretazioni delle risposte dei
soggetti ai questionari, grazie alla più approfondita conoscenza di come un
sotto-campione di soggetti stessi pensa e comprende le questioni oggetto delle
domande del questionario. Tuttavia, osserviamo en passant che,
in questo contesto, abbiamo scelto di non impiegare il cosiddetto
formative assessment [Marzano 2015], che comporta lo studio
del progressivo apprendimento delle SES lungo un periodo di tempo, integrando
comprensione ed esecuzione. Oltre che molto intensivo dal punto di vista temporale e
delle risorse umane necessarie, questo approccio manifesta infatti a nostro giudizio
qualche limite di eccessiva complessità rispetto all’età dei nostri soggetti, che
ricordiamo essere alunni di quinta primaria.
I questionari sono stati
somministrati online e compilati via tablet o pc fissi, di proprietà delle scuole
oppure forniti dalla Fondazione, in modalità assistita da una ricercatrice e
dall’insegnante presenti. Per tutte le 11 scuole, la prima somministrazione si è
svolta tra l’inizio delle lezioni a settembre e la metà di ottobre. Il tasso di
risposta ha superato il 90%, per un totale di 651 rispondenti, tenendo conto di
bambini assenti nei giorni della somministrazione oppure di alunni con disabilità
talmente grave da impedire la partecipazione all’attività proposta.
Più problematica è stata la
somministrazione ai docenti, per cui abbiamo avuto soltanto 66 rispondenti. Ciò ha
limitato la possibilità di effettuare analisi statistiche in merito, come vedremo
nel capitolo a essi dedicato. Il questionario per i docenti comprendeva sezioni
relative alle informazioni anagrafiche e professionali, alla pratica professionale e
alle SES.
Per la seconda somministrazione
è stato, naturalmente, molto problematico raggiungere gli alunni, che erano a
¶{p. 48}casa e – nei casi migliori – frequentavano regolarmente le
lezioni tramite didattica a distanza. Si è fatto ricorso qui alla collaborazione
degli insegnanti, proponendo la compilazione come un’attività facente parte della
stessa giornata scolastica e predisponendo modalità adeguate a compilare il
questionario, attraverso la piattaforma LimeSurvey, sia su pc
che su smartphone. Il prevedibile risultato è stato un calo dei rispondenti. Ma
soprattutto, la qualità dei questionari, compilati da casa e in situazioni talora
precarie, ha richiesto un notevole sforzo di pulizia del dato. È stata privilegiata
l’affidabilità dei dati, preferendo eliminare i questionari che restituivano
risultati dubbi sul piano dell’autenticità, della correttezza o dell’accuratezza. Le
relative questioni tecniche saranno discusse nel capitolo dedicato all’analisi di
questi dati e nell’Appendice metodologica.
3.3. Breve itinerario: i capitoli del volume
Il testo è strutturato nel modo
seguente. Nel capitolo 2 si presenta un profilo degli alunni intervistati,
proponendo alcune analisi descrittive sui vari aspetti indagati dal questionario: si
illustrano inoltre i risultati della misurazione delle loro SES, all’inizio e alla
fine dell’anno scolastico. I capitoli 3, 4 e 5 presentano i principali risultati
degli studi di caso, evidenziando gli aspetti più rilevanti in termini di dinamiche
e relazioni, di stili di insegnamento e di tutto ciò che costituisce il clima
scolastico, che possano essere connessi alle SES. Nel capitolo 6 si presenta una
riflessione sintetica sugli stili di insegnamento, e da questo punto di vista si
procede a identificare le variabili più interessanti da impiegare nei modelli
statistici del capitolo successivo, per essere studiate insieme alla matrice dei
dati di survey. Il capitolo 7 elabora alcuni modelli di
regressione, sia per le SES nel loro complesso, sia per ciascuna delle SES
singolarmente presa, identificando i maggiori predittori di SES nel contesto da noi
indagato. Il capitolo 8 presenta i dati emergenti dal questionario somministrato
agli insegnanti e si concentra successivamente sulle SES di questi ultimi, sia
¶{p. 49}pure attraverso analisi non raffinate, a causa della scarsa
numerosità delle risposte, come sarà spiegato dettagliatamente nel testo. Esamina,
inoltre, l’esito delle interviste condotte con gli insegnanti durante il periodo di
quarantena. L’obiettivo è di aggiungere un dato che getti almeno una luce parziale,
in via molto preliminare, su come la pandemia stia trasformando l’esperienza
scolastica stessa.
Infine, il capitolo 9
sintetizza le principali conclusioni che si possono trarre da questo studio e
tratteggia alcune ulteriori linee di ricerca che si potrebbero sviluppare a partire
da esso.
Note