Questo libro non parla di lettura.

Non è una provocazione filosofico-artistica come quella di Magritte, talmente geniale e interessante da convincere Foucault a dedicargli un saggio, piuttosto è una precisazione. Qualche punto in comune con ceci n’est pas une pipe, tuttavia, c’è.

Un oggetto autoevidente come una pipa non ha bisogno di essere nominato, di una didascalia, per essere compreso e la provocazione sta proprio nel nominarlo negando, però, al contempo ciò che ci appare evidente, giocando se vogliamo, ma, forse, anche aprendo a un universo intero di altri significati. In qualche senso la lettura ad alta voce si rapporta a ciò che normalmente intendiamo per «lettura» allo stesso modo, per esempio: non è un’attività solitaria, non è un’attività silenziosa, spesso non è nemmeno un’attività «ferma», non è un’attività per pochi.

Questo libro parla della lettura ad alta voce. Si tratta di una forma particolare di lettura di storie, in cui qualcuno legge per qualcun altro, in cui la storia si fa voce.

Il libro si riferisce, tuttavia, seppur con sguardo plurale, a un particolare approccio alla lettura ad alta voce, a un metodo: la lettura ad alta voce condivisa.

La precisazione consente di prendere un’altra distanza da ciò che normalmente immaginiamo riguardo alla lettura: non è nemmeno una forma particolare di promozione della lettura, è piuttosto un processo di empowerment.

Questo metodo prevede che qualcuno si assuma la responsabilità di un gruppo: una o un insegnante, un educatore, un’educatrice, un’operatrice, un operatore, un formatore, una formatrice, qualcuno impegnato, con quel gruppo, in una relazione di cura, educativa, di recupero, di assistenza, di potenziamento, di sviluppo. Questa persona ¶{p. 10}inizia un percorso con il gruppo che le è affidato, mettendosi a disposizione del gruppo e delle storie, prestando la propria voce e il proprio corpo, proponendo storie al gruppo e per il gruppo, negoziando le scelte con il gruppo stesso, facilitando il confronto, la discussione, l’ingresso nelle storie di tutti i partecipanti. La lettura ad alta voce avviene quindi in un contesto di gruppo, con un accento che poggia proprio sull’aspetto della condivisione, dello scambio, della reciprocità, delle associazioni e delle negoziazioni che il gruppo consente.

La persona che anima un gruppo attraverso la lettura ad alta voce condivisa aderisce a un’idea di inclusione e di crescita e all’idea che per tutte e tutti sia possibile fare percorsi di acquisizione di maggior padronanza e controllo sulla propria vita e sulla propria storia, di miglior conoscenza di sé stessi, attraverso i benefici e i vantaggi che l’esposizione alla lettura comporta e che farlo attraverso le storie sia bello e importante.

Accade che la persona che si apre a questa pratica sia un lettore o una lettrice appassionato o appassionata, capita anche, più spesso di quanto si pensi, che il suo percorso riprenda proprio in relazione al lavoro che sta facendo come lettore e lettrice ad alta voce. Leggendo per gli altri si lavora anche su sé stessi e percorsi che si erano fermati o che erano sopiti o rallentati, si muovono di nuovo, si svegliano, riprendono forza e vigore.

Leggendo per un gruppo quella persona assume, nei confronti di ciascuna e ciascun componente del gruppo medesimo, una disposizione positiva, di curiosità e fiducia.

Assumere questa responsabilità significa riporre molta fiducia anche nelle storie, nel loro potere, nella loro assoluta varietà e ricchezza e avere attenzione che nel percorso che si costruirà con ciascun gruppo, questa varietà e questa ricchezza, questa pluralità, sia adeguatamente rappresentata. Farsi carico di questa particolare responsabilità significa essere capaci di entrare in relazione, di conoscere meglio le persone con cui si lavora, perché le storie che proponiamo parlino ai loro bisogni, interroghino o rispondano alle loro domande, intercettino i loro prossimi compiti di sviluppo ¶{p. 11}o snodi o sfide esistenziali, raccontino difficoltà e superamenti, scelte e seconde opportunità, differenti strategie e repertori di azione e comportamento, punti di vista, valori, con un linguaggio accessibile per loro, presentino personaggi in cui è possibile identificarsi, entrino in relazione con la loro esperienza. I bisogni, i compiti e le sfide, non saranno le stesse per tutte e tutti, occorre quindi essere capaci di allargare lo sguardo e le proposte.

La lettura ad alta voce condivisa richiede una serrata frequentazione di letture e bibliografie specifiche, la conoscenza di un metodo e di tecniche, una disposizione positiva, fiduciosa e accogliente nei confronti delle persone con cui si lavora. Non è poco, ma è compensato dalla reciprocità del coinvolgimento e dal vantaggio che porta a chi legge almeno gli stessi benefici di chi ascolta.

Il metodo della lettura ad alta voce è intrecciato, a doppio filo, all’attività di ricerca.

Il doppio filo si sostanzia nella strutturazione del metodo e nelle prove di efficacia.

Il primo filo riguarda la genesi del metodo. Per strutturare il metodo della lettura ad alta voce condivisa, nel tempo, a partire dall’esperienza, ormai venticinquennale, dell’orientamento narrativo (dal quale la lettura ad alta voce condivisa emerge come pratica con già una sua struttura) per poi proseguire attraversando esperienze trasformative di lettura ad alta voce, con anziani, bambini, ragazzi e adulti, ci si è posti in ascolto. La ricerca educativa interessata a definire e formalizzare le pratiche in metodi ha la necessità di mettere in campo dispositivi di ascolto di vario tipo: osservazione, interviste, focus group, confronto con altre pratiche, gruppi di ascolto, azioni di monitoraggio, costruzione di micro-comunità riflessive, raccolta di criticità, di successi e di aneddoti, attraverso pratiche di documentazione narrativa. I professionisti, le persone che leggono per gli altri, sono stati preziosi nel contribuire, offrendo il sapere che sta nelle pieghe delle pratiche, a definire e strutturare il metodo (su tutti le educatrici, gli educatori, le insegnanti e gli insegnanti), ma lo sguardo plurale e micro-pedagogico di più ricercatrici e ricercatori e l’ascolto delle persone che ¶{p. 12}sono state esposte alla lettura con questo metodo, persino dei piccoli, hanno contribuito in modo strutturale a orientare la riflessione e a modificare lo sguardo e persino alcune indicazioni operative.

Il secondo filo intreccia la ricerca alla necessità, fortemente avvertita, di fondare un metodo sulle evidenze di efficacia e definirne gli effetti. Un filo che intreccia questioni etiche ad afflati trasformativi. La ricerca in questo senso si è orientata a raccogliere dati quantitativi e qualitativi, per le differenti specificità che consentono di cogliere e per verificare concordanze e coincidenze. I dati quantitativi raccolti sono di vario tipo, hanno un particolare interesse le misure raccolte, attraverso strumenti standardizzati, specie quelli complessi (batterie cognitive, batterie di «intelligenza», batterie di «sviluppo» a somministrazione individuale), con disegni quasi sperimentali e misurazione, prima e dopo il training, dei gruppi esposti alla lettura ad alta voce e di gruppi non esposti per poter fare il confronto dei rispettivi incrementi. Queste misure, effettuate con campioni molto grandi rispetto alla profondità di analisi, e con il contributo rilevante dato da singoli strumenti specifici per alcune dimensioni, hanno consentito di disegnare un quadro di effetti piuttosto preciso. Questa messe rilevante di dati ha permesso di comprendere a fondo le conseguenze delle singole scelte metodologiche (in connessione con il primo filo) e alcuni ri-orientamenti, ma soprattutto ha reso possibile definire guadagni su dimensioni singole e benefici più complessivi che la lettura ad alta voce, con questo particolare approccio, è in grado di facilitare, in che misura è in grado di farlo, se è in grado di agire per tutti e tutte, indipendentemente dalle esperienze pregresse e dallo stato di partenza, a quali condizioni. L’uso reiterato e con varie fasce di età, in vari contesti, in situazioni differenti, consente di costruire un quadro solido.

L’altro sguardo è quello qualitativo: l’ascolto della voce e del punto di vista di tutti i protagonisti in campo, con vari strumenti e processi, ha permesso di verificare (cor)relazioni decisive con i dati quantitativi per confermare le condizioni ¶{p. 13}alle quali la lettura ad alta voce funziona più o meno e per potenziare gli esiti offerti dagli strumenti standardizzati con la conferma che viene dal campo e dall’osservazione diretta. Se, per esempio, gli incrementi medi di punteggio di alcuni gruppi classe, in una batteria di prove di comprensione, uso di vocaboli e ragionamento con le parole, vengono confermati dalle osservazioni dirette degli insegnanti, i due dati si rafforzano reciprocamente e la consapevolezza di questo effetto da parte del gruppo diventa l’esponente che moltiplica tutto. Lo stesso dato sulla comprensione, può, allo stesso tempo, convincere un altro collega ad avviare il percorso con la lettura ad alta voce quotidiana, restituire informazioni e tranquillizzare un gruppo di genitori dubbioso sull’efficace utilizzo del tempo didattico.

Come cerniera tra i due fili occorre richiamare il continuo dialogo con esperte ed esperti di lettura, con colleghe e colleghi che fanno ricerca in questa area da differenti prospettive disciplinari [1] che ha fornito orizzonti e stampelle metodologiche in modo formalizzato o meno.