I processi narrativi integrano tipi di pensiero diversi: coinvolgono processi di rispecchiamento, di comprensione emotiva, di attivazione empatica e processi lineari che utilizzando il linguaggio creano una rappresentazione e un’interpretazione ordinata e causale. Una comprensione narrativa può dirsi efficace in presenza di una coordinazione tra diversi punti di vista interpretativi e tra diversi processi cognitivi, automatici e riflessivi, lenti e veloci, che integri le attività dei due emisferi e utilizzi le specifiche risorse provenienti dai racconti già esistenti [Smorti 2018]. In tale processo di integrazione interviene il secondo aspetto importante per predisporre un contesto di lettura inclusivo: la funzione di guida che il lettore svolge nel processo di interpretazione e di comprensione individuale delle ascoltatrici e degli ascoltatori e la funzione di mediazione che svolge nel processo di conversazione collettiva sulla lettura. Sappiamo, ormai, che le bambine e i bambini sono in grado di creare teorie causali del mondo e, allo stesso tempo, di ideare nuove possibilità: in altre parole, sanno parlare e discutere del reale ma, attraverso il pensiero controfattuale, anche immaginare il possibile [Gopnik 2009]. La guida del lettore può rappresentare uno stimolo importante per promuovere lo sviluppo del potere immaginativo delle bambine e dei bambini che li conduce a considerare le possibilità e a utilizzarle per modificare il mondo. Così come può rappresentare uno stimolo importante in questa direzione il confronto con i pari: la socializzazione promossa dal lettore durante, all’inizio o alla fine della sessione di lettura, in un clima accogliente e non giudicante, consente a bambine e bambini di comprendere le ulteriori possibilità oltre a quelle individuate nella propria esperienza [Batini 2021; 2022]. Attorno alla lettura ad alta voce condivisa, se ben condotta, si forma una vera e propria «comunità di ricerca», composta dall’autore o dall’autrice, dalla persona che legge e dalle ascoltatrici e dagli ascoltatori. Il senso di appartenenza a tale comunità facilita processi di confronto e di socializzazione dell’esperienza, di negoziazione ¶{p. 134}di interpretazioni e punti di vista, di ricerca di ipotesi di risoluzione di problemi, di co-costruzione di conoscenze e significati. Chi legge, dunque, è chiamato a mediare la conversazione in modo tale da garantire e potenziare le caratteristiche precipue di una comunità di ricerca. Se la lettura scelta è accessibile e la mediazione del lettore è attenta, la comunità di ricerca che si crea in un’attività di lettura ad alta voce è un organismo di per sé democratico e inclusivo, perché tutti e tutte possono partecipare alla condivisione dell’esperienza collettiva a partire dalla propria. Non servono prerequisiti, non servono competenze o conoscenze specifiche, è sufficiente la motivazione a contribuire alla discussione. In tale comunità, chi legge deve promuovere atti di cognizione condivisa [Lipman 2003; trad. it. 2005, 110], sentimenti di solidarietà sociale, processi di discussione guidata, di deliberazione e di formulazione di giudizi a partire da problem solving collettivi [Pontecorvo, Ajello e Zucchermaglio 2004]. La lettura, in sintesi, deve mantenere costantemente la centratura su chi ascolta: la bambina e il bambino devono avere il diritto di scegliere, il diritto di esprimersi e di proporre un’interpretazione, il diritto di trovare, in ogni storia, ciò che le/gli racconta [Batini e Giusti 2021].

La lettura ad alta voce condivisa si fa, dunque, pratica sociale equa e inclusiva che, se sapientemente condotta, consente a tutte e a tutti di accedere, individualmente e collettivamente, a innumerevoli finestre sulla realtà, di fare inferenze e disegnare tanti mondi possibili, nei quali la specificità di ognuna e ognuno si possa riconoscere, ma nei quali sia anche possibile per tutti e per ciascuno confrontarsi con l’infinita varietà delle scelte immaginabili. In fondo, come scrive Calvino [1993, 134-135] nelle sue Lezioni americane: