Andrea M. Maccarini (a cura di)
L'educazione socio-emotiva
DOI: 10.1401/9788815370327/a1

Appendice metodologica

Notizie Autori
Daria Panebianco insegna Sociologia e Analisi delle reti sociali nell’Università di Padova. Tra le sue pubblicazioni: Dipendenza e cultura delle relazioni. Social network analysis e capitale sociale nei servizi alla persona (2019), Se mi togliete il gioco divento matto. Una ricerca sul gioco d’azzardo a Bologna (2017).

1. Gli studi di caso

Le scuole individuate per gli studi di caso sono state selezionate secondo un criterio di campionamento, tra le 11 disponibili, a scelta ragionata. Era obiettivo del gruppo di ricerca garantire sia l’eterogeneità tra scuole in base al profilo sociale, economico e culturale dell’utenza, sia l’eterogeneità tra classi/sezioni, scegliendo ove possibile due sezioni all’interno di una stessa scuola.
Sono state selezionate tre scuole:
1) scuola Ginestra, con una prevalenza della classe sociale operaia, un’alta densità di stranieri, la cui ubicazione è in un quartiere periferico della città di Torino (zona Nord);
2) scuola Gelsomino, con una prevalenza della classe sociale borghese e del ceto medio, con bassa presenza di stranieri, la cui ubicazione è nel centro della città;
3) scuola Camelia, caratterizzata da un’utenza mista (presenza del ceto medio, delle classi operaie e di stranieri), la cui ubicazione è in un quartiere semicentrale (Torino Ovest) con una forte tradizione operaia.
Le tre scuole presentano anche alcune caratteristiche comuni: sono tutte e tre, sebbene in diversa misura e con diverse attività, aperte al territorio e alle proposte che da esso provengono. C’è una selezione da parte di dirigenti e docenti in merito a laboratori, occasioni formative, progetti che coinvolgono i bambini. In tutte e tre le scuole la formazione degli insegnanti non è oggetto di misure specifiche e di investimenti da parte dei DS, le proposte formative esterne spesso non sono fruibili per ragioni di sovrapposizione con gli orari.{p. 306}
La parte qualitativa della ricerca si è articolata in tre parti principali:
1) raccolta informazioni sulla scuola attraverso incontri e interviste con insegnanti e dirigenti;
2) osservazioni in aula nelle classi selezionate;
3) interviste con gli insegnanti sulla trasformazione delle SES durante la pandemia.
Qui di seguito il dettaglio delle diverse fasi.
Nel periodo compreso tra febbraio e maggio 2019 sono state realizzate 11 interviste con i dirigenti scolastici delle scuole aderenti. Ad esse sono stati affiancati altrettanti incontri con le docenti delle classi interessate al progetto di ricerca, con l’intento di raccogliere informazioni sulle classi, la loro composizione, le relazioni tra pari, la relazione educativa, i principali progetti attivi, le relazioni con le famiglie. I colloqui con i dirigenti in particolare hanno affrontato i seguenti temi: caratteristiche generali della scuola, caratteristiche dell’utenza e sue trasformazioni nel tempo, le progettualità attive, turnover del personale. Interviste e incontri sono stati condotti da una ricercatrice del gruppo di ricerca, in presenza, presso i singoli plessi scolastici.
Per quanto riguarda le osservazioni nelle classi, queste sono avvenute nel periodo compreso tra dicembre 2019 e febbraio 2020. Si è trattato di osservazioni naturalistiche e partecipanti, calendarizzate su uno o più giorni la settimana. Con ogni classe è stato concordato un calendario di osservazioni, i cui requisiti dovevano essere:
a) regolarità delle osservazioni (in media una a settimana);
b) eterogeneità delle situazioni osservate (lezioni individuali, lezioni in compresenza, laboratori, ricreazione, mensa, ecc.);
c) durata delle osservazioni (da un minimo di un’ora a un massimo di mezza giornata).
Tali requisiti garantivano la stabilità dell’ambiente di osservazione, l’accettazione della ricercatrice all’interno della classe (sia da parte delle insegnanti, sia degli alunni), la qualità del dato rilevato.{p. 307}
La scuola Ginestra ha partecipato allo studio di caso con una sola classe quinta. La scuola Gelsomino e Camelia con due classi ciascuna. La scelta delle classi è avvenuta in modo concertato tra i ricercatori del gruppo, dirigenti scolastici e docenti. In dettaglio, sono state realizzate 12 osservazioni nella scuola Gelsomino; 12 osservazioni nella scuola Ginestra; 11 osservazioni nella scuola Camelia. Le osservazioni avrebbero dovuto ancora continuare nell’ultima settimana di febbraio 2020 ma, a causa dell’emergenza sanitaria, l’attività si è conclusa il 21 febbraio.
Sono state oggetto delle osservazioni le seguenti dimensioni:
– aspetti di struttura: dimensione della scuola e numerosità delle classi; composizione demografico-culturale; localizzazione (contesto urbano); stabilità delle classi (insegnanti);
– aspetti relativi alle relazioni scuola-famiglia-territorio: aspettative delle famiglie (rispetto alla scelta della scuola, ai rendimenti e all’offerta formativa); relazioni con i genitori (in termini di collaborazione, conflitto, delega); presenza di progetti all’interno della scuola e della singola classe;
– aspetti relativi alle relazioni interne: clima organizzativo (collaborazione tra insegnanti e con dirigenti, con alunni, gestione dei conflitti); aspettative degli insegnanti sugli alunni; stile di insegnamento e di relazione;
– aspetti educativo-culturali: messaggi educativi impliciti/espliciti; enfasi cognitivo-performativa o civile-partecipativa; messaggio educativo unitario o frammentato; forme di socializzazione alle competenze socio-emotive.
Per quanto riguarda le interviste di gruppo con i docenti, nel periodo compreso tra aprile-maggio 2020, durante il lockdown e immediatamente dopo la sua conclusione sono state organizzate 6 interviste con gli insegnanti delle scuole aderenti al progetto di ricerca. La proposta di intervista è stata veicolata a tutti gli insegnanti e dirigenti, ma ha ottenuto la disponibilità concreta da parte di 6 scuole su 11. Il dato è imputabile ai diversi gradi di difficoltà organizzativa incontrati dalle scuole e dalle docenti durante la pandemia. Le interviste suddette hanno sondato:{p. 308}
a) gli aspetti critici per gli insegnanti: senso di inefficacia sia nella didattica, sia nelle relazioni; regresso a una didattica di tipo trasmissivo e frontale; perdita del controllo su sé stessi, sulle procedure e routine; diverse rappresentazioni in base all’età dei bambini; destabilizzazione emotiva legata alla mancanza di contatto con i bambini e alla rarefazione dei contatti con alcuni di essi e le loro famiglie. Le competenze messe in atto dagli insegnanti erano: organizzazione, creatività, resistenza allo stress;
b) gli aspetti positivi per gli insegnanti: incremento delle relazioni cooperative tra docenti; attivazione rispetto a competenze digitali; inattese capacità di fronteggiare le situazioni. Le competenze messe in atto dagli insegnanti erano: cooperazione, energia, organizzazione;
c) gli aspetti critici per i bambini: perdita di una routine didattica, relazionale, normativa; per alcuni, perdita totale delle relazioni con i pari; mancanza di relazioni con i pari; incompiutezza dell’ultimo anno. La competenza messa in atto era la resistenza allo stress;
d) gli aspetti positivi per i bambini: assunzione di responsabilità nella gestione del tempo; maggiore autonomia nella gestione dei compiti; per alcuni, rafforzamento dei legami tra pari e forme di tutorato reciproco; strategie per fronteggiare la situazione attraverso manifestazioni creative (disegno in particolare). Le competenze messe in atto erano: creatività, cooperazione;
e) visione condivisa da insegnanti, dirigenti, famiglie e bambini: il valore della scuola che fino ad ora non si era compreso. Si è superato lo stereotipo della scuola come luogo in cui si va solo per imparare un programma didattico. La scuola viene percepita come punto di riferimento. L’assenza dalla scuola ha generato in prima istanza una reazione di entusiasmo, che poi si è trasformato in delusione e mancanza della frequentazione;
f) aspetti positivi per le famiglie: coabitazione forzata e riscoperta del rapporto con i figli; maggiore dialogo con la scuola; ricerca della scuola per avere indicazioni, confronti, rassicurazioni;
g) aspetti negativi per le famiglie: dove c’erano problemi {p. 309}di tenuta dentro la famiglia, si sono esasperati; senso di inadeguatezza nello svolgimento del proprio ruolo di educatori e punti di riferimento per i bambini.

2. La survey

2.1. L’analisi bivariata

Nell’analisi bivariata si è ricorso a diversi test statistici a seconda della distribuzione del campione e delle variabili investigate. In particolare, sono stati eseguiti i seguenti test: t-test; Mann-Whitney U test; one-way Anova; Kruskal-Wallis H test.
Di seguito, si riportano le note alle tabelle dell’analisi bivariata per un approfondimento circa i test eseguiti.
Tabella 7.1. Caratteristiche socio-demografiche
a b c d e g h i l n Il t-test è stato eseguito per determinare se vi erano differenze statisticamente significative nella scala totale delle competenze con riferimento al sesso del campione; all’età, al paese di nascita, al titolo di studio e alla condizione lavorativa dei genitori; alla composizione familiare degli intervistati. Il Mann-Whitney U test è stato adoperato per determinare se vi erano differenze statisticamente significative nelle competenze della resistenza allo stress, socievolezza, collaborazione, creatività e perseveranza con riferimento alle medesime variabili sopra citate (sesso del campione; età, paese di nascita; titolo di studio e condizione lavorativa dei genitori; composizione familiare).
f Le distribuzioni dei punteggi sulle competenze erano simili per tutti i 3 gruppi, così come valutato mediante ispezione visiva del boxplot. Le mediane presentavano differenze statisticamente significative tra le diverse categorie della classe sociale solo per quanto concerne la resistenza allo stress e il punteggio totale delle competenze socio-emotive (si veda in tabella il test statistico H, il grado di libertà e il p-value nella cella relativa alla comparazione). Successivamente, sono state eseguite le comparazioni tra i gruppi utilizzando la procedura di Dunn (1964) con la correzione di Bonferroni per le comparazioni multiple solo per
{p. 310}le variabili della resistenza allo stress e del punteggio totale nelle competenze socio-emotive. Tra parentesi si riportano i valori delle mediane e il p-value aggiustato. Per quanto riguarda la prima competenza, l’analisi post hoc ha rivelato differenze statisticamente significative nelle mediane tra la classe operaia (12.00) e quella di servizio (13.00) (p = .040), invece, relativamente al punteggio complessivo nelle competenze, le differenze riguardano la combinazione classe intermedia (79.00)/classe di servizio (81.00) (p = .042). Data l’elevata numerosità dei test eseguiti in quanto ripetuti per ognuna delle competenze in oggetto, si è deciso di riportare solo le mediane che nelle comparazioni presentavano differenze statisticamente significative. Il Kruskal-Wallis H test è stato eseguito per determinare se vi erano differenze nei punteggi dei soggetti del campione su ognuna delle competenze oggetto del presente studio tra coloro la cui madre presentava una delle seguenti classi sociali: «classe operaia», «classe intermedia», «classe di servizio».