L'educazione socio-emotiva
DOI: 10.1401/9788815370327/c5
La cooperazione tra docenti sul
piano strettamente didattico prende forma attraverso lo svolgimento rigoroso del proprio
programma curricolare ma in dialogo costante con la collega e fornendo continuamente
stimoli interdisciplinari ai bambini. La collaborazione tra insegnanti si configura come
coordinamento di pratiche che conduce ad assumersi le responsabilità della classe in
modo condiviso. Tuttavia, tale collaborazione risente delle condizioni di contesto
vigenti all’interno dell’istituto: in primo luogo le dimensioni che, come si è già
evidenziato sono ampie e rendono complessa la gestione, sia il clima dell’intero
istituto che pare essere prevalentemente orientato a processi di delega piuttosto che a
vera e propria cooperazione tra pari (insegnanti) e tra vertice (dirigente) e
insegnanti.
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Queste condizioni di contesto,
riprese dalla teorizzazione proposta da Tardif e Lessard [1999], hanno effetto anche su
altre competenze e in particolare sull’energia delle insegnanti nel
dare forma concreta al proprio ruolo. Si avverte una diffusa stanchezza
nell’assolvimento del proprio compito professionale, sebbene in misura maggiore in
Camelia 1. In entrambe le classi si è osservata comunque una relazione tra la
diminuzione dell’energia e dell’entusiasmo nello svolgimento del ruolo, l’età anagrafica
e l’anzianità di servizio.
Il maggior deficit di energia
osservato in Camelia 1 è l’esito, come già precisato altrove, delle caratteristiche del
gruppo classe e dell’interazione tra bambini insegnanti e famiglie. Le situazioni
problematiche, e talora multiproblematiche, di molti nuclei familiari presenti
all’interno di questa classe, costituiscono una sfida costante per le insegnanti e la
loro capacità di tenuta che va ben oltre il piano didattico.
Maggiormente favorevole la
situazione osservata nella classe Camelia 2 per le ragioni contestuali già esposte. In
entrambe le classi è stata osservata però una stretta relazione intercorrente tra tre
competenze ossia tra l’energia, la capacità di resistenza
allo stress e la creatività. Le tre competenze
infatti risentono in pari misura degli aspetti contestuali dentro le classi e vengono
messe in campo grazie alla coesione dei due team docenti. L’intesa nelle due coppie di
insegnanti consente comunque, anche in presenza di situazioni complesse, di dare spazio
a ciascuna di queste competenze. Nel caso di Camelia 1 costituisce anche una risorsa
importante la lunga esperienza di insegnamento e di gestione di classi complesse da
parte della docente senior.
Le tre competenze trovano modo di
manifestarsi lungo tre canali principali: in primo luogo nell’attività didattica in
senso stretto, nella quale possono comparire in modo più o meno intensivo elementi
originali e creativi messi in campo ad hoc per ottenere un
risultato in termini di incremento conoscitivo; inoltre nella relazione educativa con i
bambini ai quali vengono mostrati modi nuovi e originali di imparare influendo in tal
modo sul loro senso di autoefficacia e quindi arginando le situazioni ansiogene che
hanno inevitabilmente una ricaduta sull’intero gruppo classe e sulle insegnanti che
¶{p. 194}si trovano in prima linea a gestirle; e infine nella relazione
con le famiglie rispetto alle quali ognuno dei team docenti si presenta coeso
nell’approccio educativo, autorevole, rigoroso nel pretendere rispetto del proprio ruolo
e competente nell’esercizio della pratica professionale.
6. Conclusioni
Le classi della scuola Camelia,
pur condividendo l’appartenenza allo stesso plesso, manifestano fattori di forza e
debolezza differenti. In una classe le condizioni critiche delle famiglie, situazioni di
svantaggio cognitivo e relazionale, condizionano sia il clima di classe, sia gli
apprendimenti; nell’altra invece cooperazione e relazioni empatiche creano terreno
fertile per apprendimenti e socialità. La relazione con le famiglie resta comunque uno
dei nodi critici in entrambi i contesti educativi proprio perché legata a profili
genitoriali scarsamente accudenti e con pochi fattori di stimolo verso i bambini, nonché
interagenti con la scuola in modi discontinui, superficiali, fino ad arrivare alla
completa assenza e disinteresse.
Ne derivano conseguenze sui
bambini e sullo sviluppo delle loro competenze nonché del percorso curricolare,
costellato di ritardi, difficoltà, intoppi a cui si tenta faticosamente di dare
risposta, ma consapevoli della limitatezza dell’intervento scolastico in un quadro più
ampio connotato da povertà educativa, relazionale e normativa.
Le insegnanti, tutte connotate da
una lunga esperienza di insegnamento, sono comunque penalizzate nel loro operare da una
diffusa disorganizzazione del plesso e da sovraccarichi extradidattici. A monte è
chiaramente individuabile un meccanismo di delega fiduciaria tra dirigenza e docenti
che, pur essendo di per sé positivo, grava sulle insegnanti e moltiplica il loro impegno
ben oltre l’impegno curricolare.