Ciò che i bambini fanno, a casa e a scuola, il tempo dedicato ad attività di formazione, relazione, gioco, qualifica la loro condizione di benessere. Una sezione specifica del questionario è stata dedicata a rilevare condizioni di benessere dei bambini nella vita scolastica e familiare, nonché la qualità delle loro relazioni. Un primo aspetto indagato riguardava l’autodefinizione di sé nelle vacanze estive tra la fine della classe quarta e l’inizio della classe quinta rispetto ad alcune dimensioni specifiche. Le risposte dei bambini a queste domande nella prima wave del questionario sono riassunte nella tabella 4.6a. La rappresentazione fornita dai bambini sul proprio benessere complessivo è positiva. È però da sottolineare che i bambini della scuola Gelsomino si dichiarano meno calmi della media dei loro coetanei e meno riposati: queste indicazioni risultano essere coerenti con il modello educativo fondato sulla performance di cui si dirà con maggiore dettaglio nelle prossime pagine e che impone ai bambini uno stile competitivo tra pari. L’ansia da prestazione preme sui bambini in merito ai risultati scolastici e alle attività extrascolastiche in cui sono coinvolti e ha effetti sulla percezione dello stato di benessere complessivo.

Con la seconda wave sono state riproposte le stesse domande (tab. 4.6b) dalle cui risposte si evidenzia una complessiva diminuzione della percezione di benessere da parte dei bambini. Allegria, calma, vivacità, riposo e attività interessanti costituivano prima del lockdown una condizione sperimentata quasi sempre da una quota rilevante di bambini (in alcuni casi ben oltre la metà dei rispondenti); tali condizioni scendono invece verso le modalità di risposta «più della metà del tempo» e soprattutto verso «qualche volta». Diminuisce sensibilmente la calma e la possibilità di fare cose ritenute interessanti.¶{p. 139}

Una seconda serie di domande è stata volta a indagare la percezione di sicurezza (altro elemento che concorre a definire un generale well-being infantile) da parte dei bambini in tre ambienti distinti: la scuola, la casa, il quartiere. Tali domande non sono state riproposte nella seconda wave del questionario. Le risposte sono illustrate nella tabella 4.7. Si osserva una gradualità nella definizione dei luoghi sicuri: al primo posto si colloca la propria casa, al secondo posto la scuola e in coda il quartiere. Rispetto a coetanei residenti in altri quartieri qui i bambini hanno una percezione di maggiore sicurezza in tutti gli ambienti, anche esito della rappresentazione data al riguardo dagli adulti. È anche di interesse osservare come la scuola sia l’unico luogo in cui non viene percepita una condizione di totale insicurezza da parte dei bambini, risultando quindi più sicura anche della casa.

Infine, a completamento della definizione di una condizione di benessere complessivo dei bambini, è stato affrontato il tema della vicinanza emotiva con diversi soggetti, dalla cerchia familiare ad ambienti meno prossimi. Nelle tabelle 4.8a e 4.8b sono presentate le risposte dei bambini a tale sollecitazione, rispettivamente prima e durante il lockdown. In questo caso le risposte evidenziano un andamento peculiare rispetto ai coetanei. La vicinanza emotiva è mediamente più bassa rispetto a tutti i soggetti; i fratelli e i parenti sono sentiti meno vicini dei compagni di classe e degli amici. In un numero modesto di casi, ma comunque non trascurabile, i bambini si dichiarano distanti o molto distanti anche dai genitori. Queste risposte sollevano interrogativi, cui la presente ricerca non è in grado di dare risposte, in merito all’educazione all’affettività e alle interazioni significative nell’infanzia. Il modello educativo genitoriale, la qualità ¶{p. 141}delle relazioni genitori-figli e la frequenza con cui esse si realizzano influenza certamente queste rappresentazioni.

Le stesse domande sono state riproposte nella seconda wave, i cui esiti sono esposti nella tabella 4.8b. Si è incrementata la vicinanza emotiva con i componenti della famiglia nucleare e si è anche ridotta la distanza rispetto a soggetti esterni alla famiglia (come vicini di casa e persone di altri paesi del mondo) forse per effetto della pressione mediatica durante il lockdown che sollecitava una visione corale durante la pandemia. Viceversa, si è affievolita la vicinanza emotiva nei confronti di insegnanti e amici/compagni di classe con i quali la condivisione quotidiana veniva a mancare ed era solo parzialmente sostituita dalla didattica a distanza.

Il tema delle relazioni è quindi cruciale per lo sviluppo delle competenze socio-emotive, ma le relazioni per essere tali necessitano di due requisiti fondamentali: tempo e compresenza. I dati poc’anzi esposti hanno già in parte evidenziato il ruolo delle figure genitoriali e il valore affettivo ad esse riconosciuto. Quindi un approfondimento dettagliato sul tipo di relazione che i bambini intrattengono con la figura materna e paterna pare essere quanto mai pertinente. Nelle tabelle 4.9 e 4.10 sono illustrate le risposte dei bambini, suddivise per relazione con la madre (tab. 4.9) e relazione con il padre (tab. 4.10).