Lungo questa linea di sviluppo, il quadro macro-sociale contemporaneo costituisce l’orizzonte di senso del discorso educativo sulle competenze sociali ed emotive. Quest’ultimo si staglia, dunque, sullo sfondo severo di una società caratterizzata da globalizzazione, complessità e volatilità, rischio, moltiplicazione delle possibilità d’esperienza e d’azione, accelerazione sociale e forte pressione performativa sulle soggettività umane. In sintesi estrema, si tratta di un contesto societario sfidante, non disponibile a essere comodamente abitato. Ciò spiega anche la rilevanza socio-culturale e civile e la crescente ubiquità del tema SES. Più in generale, si osserva l’ampliarsi del raggio semantico del termine-concetto «competenza», che è andato diffondendosi a vari livelli di analisi e per lo studio di una pluralità di fenomeni sociali. Pensiamo per esempio alla «incompetenza civilizzante» ipotizzata come chiave interpretativa di alcuni fallimenti, dal punto di vista democratico, del «nuovo» Est europeo post-comunista [Sztompka 1993]. Tale discorso si riferiva ad alcune (in)capacità pratiche di vita quotidiana, come la puntualità, oltre che a orientamenti culturali e ai modi d’interagire adeguati (o meno) a una sfera civile democratica. Al tempo stesso, la sociologia dell’azione ha esaminato le capacità che le persone mettono in atto quando entrano nell’arena pubblica per chiedere o realizzare giustizia, oppure quando compiono gesti di benevolenza gratuiti e super-erogatori. In questo caso, la produzione di beni collettivi cruciali è considerata un effetto di «ce dont les gens sont capables» [Boltanski 1990]. Inoltre, è appena il caso di menzionare le accuse di eclatanti incompetenze intellettuali, morali, comportamentali oggi rivolte alle élite politiche, economiche e culturali delle società avanzate. Specularmente, un’idea analoga è emersa di recente a proposito non delle élite, ma del «popolo adolescente» che abita le società occidentali tardo-moderne, culturalmente e psicologicamente inadeguato ad affrontare rischi e catastrofi peraltro sempre più probabili, come la pandemia che stiamo vivendo [Le Goff 2021]. Infine, in una vasta letteratura, soprattutto ¶{p. 28}psicologico-sociale, la carenza di SES è stata correlata ai fenomeni di bullismo o di abbrutimento della vita sociale, alle incapacità di interagire utilmente, alle depressioni e demotivazioni, e in generale alla pressione sull’umano della società contemporanea. E l’elenco potrebbe continuare.

Sarebbe interessante riflettere sul significato e sulle implicazioni legate alla decisione teorica di porre questi problemi in termini di «competenza», differenziando e connettendo le varie semantiche rilevanti. Non possiamo soffermarci su questo tema, che qui deve necessariamente rimanere sullo sfondo. Ma è comunque chiaro che le sfide del mondo contemporaneo chiamano in causa i tratti psicologici e antropologico-culturali più profondi delle nostre società. Ed è chiaro che, come ogni ideale educativo, anche quello delle SES dice qualcosa sulla società e sulla civiltà che lo producono, mentre al tempo stesso le modifica.

Da tutto ciò derivano dilemmi complessi. A quale livello opera il discorso educativo che stiamo esaminando? Si tratta di una visione totalizzante del soggetto umano – della sua «ri-forma(tta)zione» – oppure di un approccio parziale, riferito ad alcuni tratti soltanto? Implica l’idea di un «profilo caratteriale» sostantivo oppure di abilità declinabili entro personalità e definizioni culturali differenti? [11] La narrazione educativa delle SES si ridurrà a una spinta puramente adattativa, di stampo funzionalista, oppure produrrà generazioni di professionisti e cittadini critiche e creative? Contribuirà a innovazioni delle pratiche educative in senso inclusivo oppure produrrà nuove forme di marginalizzazione? Avrà una valenza positiva per l’eguaglianza di opportunità o viceversa finirà per favorire la riproduzione sociale? Darà una forte spinta alla personalizzazione dell’educazione o produrrà una rinnovata standardizzazione? E a quali condizioni nel modo di pensare, nelle politiche e nelle pratiche educative, prevarrà l’uno o l’altro di questi esiti? Sono, queste, domande estremamente importanti. Esse si stagliano all’orizzonte e costituiscono un interesse latente anche della presente ricerca, ¶{p. 29}che – come sempre in ambito scientifico – deve muoversi entro confini molto più limitati, con obiettivi decisamente più mirati e modesti, che abbiamo qui precisato. È tuttavia possibile indicare almeno le linee interpretative fondamentali che danno forma al nostro modo di avvicinarci al tema [12] . In breve, il nostro lavoro si svolge entro un quadro di riferimento teorico che pensa le SES come concetto:

a) multidimensionale: è un costrutto in cui coesistono dimensioni abilitanti e motivanti;

b) culturalmente definito: il che tra l’altro rende problematico un approccio valutativo comparato, per non parlare di eventuali tentativi di elaborare ideali di «carattere globale» [13] ;

c) sovrafunzionale: cioè non riducibile a un elenco numerabile di effetti attesi, sul piano funzionale e del migliore adattamento; la molteplicità degli esiti esistenziali (life outcomes) che si attribuiscono alle SES in varie sfere di vita costituisce un argomento in questo senso;

d) non totalizzante, ossia abilitante e aperto al senso e a ulteriori determinazioni.

La nostra tesi, dunque, è che l’idea di educare alle SES – di per sé – non contrasti assolutamente con il fatto che ogni soggetto umano ha il suo modo personale e culturale di stare nel mondo. Questo «stare nel mondo», tuttavia, richiede delle abilità e tra queste le SES. Esse non costituiscono e non generano il senso del mondo e della vita, ma possono dischiuderlo allo sguardo e all’esperienza delle persone, permettendo loro di entrare in contatto con esso. E questo «dischiudersi» si attua attraverso una risonanza ¶{p. 30}[Rosa 2016] – tra il soggetto e il mondo in tutte le sue dimensioni – che può emergere soltanto da relazioni adeguate.

Nel prossimo paragrafo svolgiamo alcune considerazioni, sul piano teorico-concettuale, che articolino almeno in parte queste tesi. Sarà il lettore a decidere se e come questo libro dia un modesto contributo a riflettere su tutto ciò.

Abbiamo sin qui parlato di competenze socio-emotive (SES) e di competenze caratteriali, dando per scontata una preliminare e generica comprensione di questi termini. Dobbiamo ora definire i nostri concetti chiave in modo rigoroso e discutere alcuni dilemmi che li accompagnano.

La nozione di SES ha seguito un percorso di progressiva precisazione, segnato da tre problemi fondamentali. Il primo è l’esigenza di definire il concetto in modo operativo e misurabile. Il secondo è la necessità di comprendere le SES in modo fruibile nell’ambito pratico dell’educazione. Da questa angolatura, la definizione più comune è attualmente la seguente. Le SES sono:

A sua volta, l’apprendimento socio-emotivo si definisce come